收稿日期：2013-04-11

作者簡(jiǎn)介：李向東，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教授，碩士生導(dǎo)師。（天津/300222）

*本文系天津市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“天津市高校新教師崗前培訓(xùn)理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)HE4033）成果之一。

摘 要：為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)活動(dòng)出現(xiàn)的新變化，20世紀(jì)70年代英國(guó)學(xué)者提出新職業(yè)主義思想，90年代后經(jīng)美國(guó)學(xué)者完善發(fā)展，引起西方各國(guó)關(guān)注。新職業(yè)主義思想認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)把學(xué)生看成終身發(fā)展的人，為其提供必要的文化和職業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)技能，主張培養(yǎng)智力型工人，反對(duì)把學(xué)生訓(xùn)練成掌握單一動(dòng)作技能的“機(jī)器”。我國(guó)工業(yè)化進(jìn)程快速發(fā)展時(shí)期，新職業(yè)主義思想對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育改革有許多有益啟示。

關(guān)鍵詞：新職業(yè)主義；職業(yè)教育；終身發(fā)展；借鑒

一、新職業(yè)主義思潮產(chǎn)生的歷史背景

20世紀(jì)上半期，以斯尼登（David Snedden）和布勞瑟（Charles A.Prosser）為代表的部分學(xué)者認(rèn)為普通教育與職業(yè)教育應(yīng)該分別進(jìn)行。職業(yè)教育要和真實(shí)的工作相結(jié)合，在真實(shí)工作環(huán)境中，進(jìn)行“專門化的職業(yè)訓(xùn)練”（job-specific training），促使學(xué)生養(yǎng)成工作過程中所需要的思維習(xí)慣和操作習(xí)慣，能夠熟練使用勞動(dòng)工具，完成生產(chǎn)崗位的工作任務(wù)。[1]人們把這種為完成某種生產(chǎn)任務(wù)，從職業(yè)崗位需求出發(fā)，重視對(duì)學(xué)生在真實(shí)的工作環(huán)境中進(jìn)行動(dòng)作技能訓(xùn)練的教育思想稱為職業(yè)主義。職業(yè)主義思想對(duì)具有確定性、重復(fù)性和可分解性的工作技能有它的合理性。職業(yè)教育實(shí)踐中圍繞職業(yè)崗位活動(dòng)確定教學(xué)內(nèi)容，工作中干什么，學(xué)校中就學(xué)什么，怎么干就怎么學(xué)。職業(yè)活動(dòng)中的工作任務(wù)被分解成許多單項(xiàng)任務(wù)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“模塊”，通過反復(fù)、機(jī)械地重復(fù)操作流程， 使學(xué)習(xí)者達(dá)到動(dòng)作高速化、精確化和自動(dòng)化。職業(yè)主義思想把技術(shù)工人復(fù)雜的生產(chǎn)勞動(dòng)，看成是固定、單一的某種操作程序，認(rèn)為勞動(dòng)技能的學(xué)習(xí)可以通過反復(fù)多次的練習(xí)獲得，忽視了勞動(dòng)者的主體性和創(chuàng)造性，把勞動(dòng)者等同于程序化的“生產(chǎn)機(jī)器”。

20世紀(jì)70年代以后，社會(huì)生產(chǎn)中逐漸出現(xiàn)了一些新的問題，生產(chǎn)技術(shù)進(jìn)步更新速度加快，重復(fù)性、技能性的操作活動(dòng)逐步被自動(dòng)化生產(chǎn)設(shè)備替代，同時(shí)新設(shè)備、新材料、新工藝層出不窮，要求勞動(dòng)者熟悉生產(chǎn)原理，不斷更新知識(shí)技能以適應(yīng)生產(chǎn)需要。從生產(chǎn)活動(dòng)的歷史進(jìn)程來看，機(jī)器出現(xiàn)后勞動(dòng)者擺脫繁重體力勞動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從提供勞動(dòng)生產(chǎn)動(dòng)力到提供生產(chǎn)技術(shù)的角色轉(zhuǎn)變。自動(dòng)控制技術(shù)的運(yùn)用，使勞動(dòng)者擺脫勞動(dòng)過程中的重復(fù)性，使人又一次獲得解放，實(shí)現(xiàn)從提供技術(shù)到提供智力決策的第二次轉(zhuǎn)變。勞動(dòng)過程中人的主體性逐漸得到體現(xiàn)，勞動(dòng)者可以自主選擇勞動(dòng)內(nèi)容，勞動(dòng)者的職業(yè)轉(zhuǎn)換頻率進(jìn)一步加大，單一的職業(yè)崗位操作技能訓(xùn)練的職業(yè)主義思想，已經(jīng)不能滿足社會(huì)和受教育者的需要了。現(xiàn)代職業(yè)的特點(diǎn)是“國(guó)際間的活動(dòng)，自動(dòng)化的時(shí)代，不斷變化的市場(chǎng)要求和標(biāo)準(zhǔn)，高速運(yùn)轉(zhuǎn)的生產(chǎn)周期，日益高級(jí)的計(jì)算機(jī)應(yīng)用，對(duì)整個(gè)行業(yè)的全面而透徹的了解”[2] 。另外，終身教育思想逐步普及，學(xué)校教育不可能提供人一生所需要的知識(shí)技能，人的一生要不斷學(xué)習(xí)。社會(huì)生產(chǎn)的變革需要人們重新審視職業(yè)主義思想下的職業(yè)教育實(shí)踐。在這種情況下，英國(guó)學(xué)者率先提出新職業(yè)主義 （ New Vocationalism）主張，在以后的20多年中，新職業(yè)主義的教育理念一直處于不斷發(fā)展的過程中。20世紀(jì)90年代，美國(guó)將新職業(yè)主義的理論推向了另一個(gè)高峰，并對(duì)美國(guó)、 德國(guó)、日本、法國(guó)的職業(yè)教育都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

二、新職業(yè)主義思想的重要主張

（一）職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

職業(yè)教育是為生產(chǎn)一線培養(yǎng)技術(shù)工人的教育類型，職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)隨社會(huì)生產(chǎn)對(duì)技術(shù)工人的需求而與時(shí)俱進(jìn)。工業(yè)時(shí)代到來，體力勞動(dòng)者逐漸被技術(shù)工人替代；后工業(yè)時(shí)代的到來，掌握單一操作技術(shù)的工人也必然會(huì)被復(fù)合技術(shù)和智力型工人替代。新職業(yè)主義者尊重勞動(dòng)者本身的價(jià)值，重視對(duì)勞動(dòng)者的智能開發(fā)，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為教育的原則。雇主會(huì)從自身利益出發(fā)，希望新員工能立即頂崗勞動(dòng)，這樣可以減少再培訓(xùn)成本。但是，他們往往忽視勞動(dòng)者成長(zhǎng)的需求。新職業(yè)主義認(rèn)為，職業(yè)學(xué)校教育如果僅僅受雇主的需求和未來勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求所驅(qū)動(dòng)，將會(huì)走入單一的“職業(yè)技能培訓(xùn)”的窄胡同中。因?yàn)椋瑳]有人能對(duì)未來市場(chǎng)的需求進(jìn)行準(zhǔn)確預(yù)測(cè)?，F(xiàn)代社會(huì)在職業(yè)活動(dòng)中對(duì)勞動(dòng)者認(rèn)知能力的要求提高了，工作任務(wù)的完成更多地依賴于觀念、認(rèn)知和原理，而不是通過大量練習(xí)獲得的技能。操作機(jī)器需要一定的操作技能，更需要對(duì)機(jī)器原理的理解和對(duì)生產(chǎn)全過程的把控。所以職業(yè)教育仍然要以培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為教育原則，不應(yīng)有過于狹隘的職業(yè)性質(zhì)或局限于一種技能的培養(yǎng)。新職業(yè)主義教育主張培養(yǎng)智力型技術(shù)工人，有三個(gè)主要目標(biāo)：第一，要幫助更多的學(xué)生獲得更高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)能力；第二，幫助更多的學(xué)生獲得輕松進(jìn)入他們感興趣的高薪的生產(chǎn)性行業(yè)的專業(yè)技能；第三，使學(xué)生成為有崗位轉(zhuǎn)換能力的工人，以滿足學(xué)生工作的需要和終身學(xué)習(xí)的需要。[3]

（二）職業(yè)教育的內(nèi)容

目前已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)科學(xué)技術(shù)快速發(fā)展，產(chǎn)品、設(shè)備、工藝快速更新的社會(huì)，任何人都需要不斷學(xué)習(xí)才能緊跟社會(huì)發(fā)展步伐。終身教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)等理念深入人心。為實(shí)現(xiàn)新職業(yè)主義培養(yǎng)智力型技術(shù)工人，促進(jìn)人全面發(fā)展的目標(biāo)，在教育內(nèi)容上新職業(yè)主義者重視培養(yǎng)學(xué)生讀寫算的能力，批判和反思的能力，在工作中的自我學(xué)習(xí)能力，人際交往能力，合作能力，運(yùn)用信息技術(shù)的能力，獨(dú)立決策能力和問題解決能力以及責(zé)任心和敬業(yè)精神等核心技能。[4]核心技能（core skills）是新職業(yè)主義提出的重要概念，是指完成任務(wù)與解決問題的實(shí)際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性。新職業(yè)主義的教育理念主張?jiān)诼殬I(yè)教育的每一個(gè)過程中，都要包含核心技能的訓(xùn)練，在設(shè)計(jì)教學(xué)大綱、學(xué)習(xí)任務(wù)與課程時(shí)都要強(qiáng)調(diào)核心技能的培養(yǎng)。[5]核心技能理論的建立，不僅很好地解決了社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的變化對(duì)雇員素質(zhì)所提出的挑戰(zhàn)，有力地提高了職業(yè)教育在這個(gè)教育系統(tǒng)中的地位，而且找到了一條把職業(yè)教育與普通教育融合起來的途徑。英國(guó)對(duì)核心技能及其內(nèi)容框架已達(dá)成共識(shí)，在獲得職業(yè)資格證書時(shí)，突出對(duì)核心技能的考核。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)方法措施

新職業(yè)主義提出職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的整合；中學(xué)教育與中學(xué)后教育的整合；學(xué)校與工作的整合，希望打破傳統(tǒng)的普通教育與職業(yè)教育雙軌制教育制度，實(shí)現(xiàn)兩種教育的整合，從而在根本上改變職業(yè)教育被歧視的地位。其實(shí)，新職業(yè)主義的這些主張和美國(guó)著名哲學(xué)家、教育家約翰·杜威（John Dewey）的思想一致。杜威重視教育與生活、學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)教育的實(shí)用性、生活性。在對(duì)職業(yè)教育涵義的理解上，杜威認(rèn)為職業(yè)并不僅限于是一種謀生手段，職業(yè)是指任何形式的連續(xù)不斷的活動(dòng)。在課程設(shè)置上，杜威主張職業(yè)教育要和普通教育融合，給學(xué)生提供廣泛的科學(xué)知識(shí)。在他看來，“把關(guān)于人和自然知識(shí)同準(zhǔn)備從事職業(yè)的知識(shí)相結(jié)合，并深刻地意識(shí)到工業(yè)與職業(yè)在當(dāng)代社會(huì)中的社會(huì)基礎(chǔ)和社會(huì)后果，”乃是變革傳統(tǒng)職業(yè)課程體系、重建新體系的先決條件之一。職業(yè)學(xué)校的課程編定要兼顧知識(shí)同實(shí)踐的結(jié)合，自然科學(xué)的設(shè)置要服務(wù)于職業(yè)訓(xùn)練、生活自理能力、職后就業(yè)能力、特殊的科學(xué)能力、良好的公民品德的發(fā)展等多方面的職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。表1對(duì)傳統(tǒng)職業(yè)主義與新職業(yè)主義思想進(jìn)行了比較。

表1 職業(yè)主義與新職業(yè)主義思想比較

三、新職業(yè)主義思想對(duì)我國(guó)高等職業(yè)教育改革的啟示 任何思想都是社會(huì)現(xiàn)實(shí)和時(shí)代特征的反映，學(xué)習(xí)借鑒國(guó)外思想應(yīng)注重分析其社會(huì)環(huán)境。新職業(yè)主義思想是針對(duì)從工業(yè)社會(huì)向后工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型提出來的。我國(guó)正處于一個(gè)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展時(shí)期，雖然從總體上落后于發(fā)達(dá)國(guó)家，但在部分地區(qū)、部分領(lǐng)域已經(jīng)出現(xiàn)后工業(yè)社會(huì)特征，及時(shí)調(diào)整職業(yè)教育發(fā)展策略，才能為后工業(yè)社會(huì)的到來提供人才儲(chǔ)備。

（一）雙軌制教育體系受到質(zhì)疑，社會(huì)需要職業(yè)教育與普通教育相互溝通

雙軌制教育體系即學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育分別單獨(dú)進(jìn)行的教育制度，如同火車的兩個(gè)軌道，一軌是完全脫離生產(chǎn)的純粹學(xué)術(shù)教育，另一軌是純粹的狹隘的職業(yè)訓(xùn)練，兩種教育平行進(jìn)行永不相交，其哲學(xué)基礎(chǔ)是非此即彼的二元論思想。這種體系在實(shí)踐中表現(xiàn)為腦力與體力、閑暇與工作、理論與實(shí)踐、聰明與愚蠢、高級(jí)與低級(jí)的分離。[6]雙軌制教育在歷史發(fā)展中對(duì)于教育的普及和勞動(dòng)者生產(chǎn)技術(shù)的提高發(fā)揮過積極作用，有其歷史價(jià)值。隨著時(shí)代變革和生產(chǎn)過程的變換，民眾對(duì)教育的需求和生產(chǎn)活動(dòng)對(duì)勞動(dòng)者的需求都發(fā)生了變化，普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化是社會(huì)變革的需要。當(dāng)前，受我國(guó)傳統(tǒng)文化和獨(dú)生子女時(shí)代的影響，學(xué)生家長(zhǎng)普遍希望子女接受更高層次教育。溝通普通教育與職業(yè)教育，建立相互溝通的“立交橋”，是社會(huì)所需民眾所想?！叭绻f我們可以將教學(xué)要追求的價(jià)值大致分為外在價(jià)值（又稱為工具理性價(jià)值，如把人培養(yǎng)成合格公民、科學(xué)家、勞動(dòng)者等）和內(nèi)在價(jià)值（如個(gè)人素質(zhì)的全面的或者和諧的發(fā)展）的話，那么現(xiàn)代教學(xué)的價(jià)值取向不是兩者擇一，而是謀求兩者的統(tǒng)一?！盵7]

（二）把長(zhǎng)期的高等職業(yè)學(xué)校教育與短期的職業(yè)培訓(xùn)區(qū)分開來

一般認(rèn)為職業(yè)教育包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)兩種教育形式。這兩種教育形式有不同的教育目標(biāo)。職業(yè)學(xué)校教育面向青少年學(xué)生，一般學(xué)生需要2-3年才能完成學(xué)業(yè)。這種職業(yè)教育形式應(yīng)該進(jìn)行職業(yè)基礎(chǔ)教育，體現(xiàn)職業(yè)知識(shí)、職業(yè)理論、職業(yè)技能的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性和普適性。職業(yè)培訓(xùn)的主要對(duì)象是成年人，他們一般已經(jīng)有確定的職業(yè)崗位，或準(zhǔn)備面向確定的職業(yè)崗位就業(yè)，學(xué)習(xí)時(shí)間較短，少則幾天，多則數(shù)月。這種形式的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是在短暫的培訓(xùn)中提高工作能力，增長(zhǎng)工作所需的才干。其培訓(xùn)內(nèi)容具有崗位針對(duì)性，培訓(xùn)重點(diǎn)是崗位勞動(dòng)技能，即通過具體活動(dòng)改變其行為，使之提高生產(chǎn)質(zhì)量和效率。職業(yè)主義思想對(duì)當(dāng)前職業(yè)培訓(xùn)是有效和適用的，完全應(yīng)用于職業(yè)學(xué)校教育則值得商榷。教育學(xué)有廣義教育和狹義教育之分，但研究者約定如果沒有特別說明，教育一詞就指狹義教育即學(xué)校教育。職業(yè)教育研究中常常把兩者混為一談，籠統(tǒng)稱之為職業(yè)教育。尤其是介紹國(guó)外職業(yè)教育，常常把國(guó)外職業(yè)培訓(xùn)的做法，翻譯成職業(yè)教育，許多職業(yè)學(xué)校將其誤解為先進(jìn)思想而學(xué)習(xí)模仿，似乎辦職業(yè)學(xué)校就要和普通中學(xué)不同，差別越大越先進(jìn)。高等職業(yè)教育是教育的一種類型，屬于國(guó)民教育體系的組成部分，自然要遵循教育的普遍規(guī)律。思考職業(yè)學(xué)校的未來發(fā)展，必須擺脫功利主義思想的誘惑，從學(xué)校教育的本質(zhì)出發(fā)，關(guān)注人的發(fā)展。學(xué)生到職業(yè)學(xué)校求學(xué)是為了有意義的生活，職業(yè)學(xué)校不能單純滿足雇主的需求，也應(yīng)該站在學(xué)生的立場(chǎng)上為學(xué)生著想，考慮他的現(xiàn)在和將來，為其一生發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（三）高等職業(yè)教育要為學(xué)生終身發(fā)展設(shè)置課程

當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育課程開發(fā)受美國(guó)能力本位（Competence Based Education）思潮和德國(guó)“行動(dòng)導(dǎo)向”（德語Handlungsorientierung）影響，依據(jù)工作崗位需要來設(shè)置課程、組織教學(xué)，忽視學(xué)生自身發(fā)展的需求，把人簡(jiǎn)單看成生產(chǎn)工具，試圖把學(xué)生培養(yǎng)成能按照固定程序精確工作的機(jī)器。無論是何種類型的學(xué)校教育，都應(yīng)該把人的發(fā)展放在課程開發(fā)的首位，這是學(xué)校教育的共同法則。當(dāng)前高職院校存在過分夸大單一技能訓(xùn)練的傾向，錯(cuò)誤地認(rèn)為誰的學(xué)生單一技能水平高，誰的教育質(zhì)量就好。顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為，如果職業(yè)教育純粹以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)和課程，而忽略了對(duì)學(xué)生作為“全面的人”的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生走向社會(huì)工作崗位，他們可能很容易上手某項(xiàng)技能，成為熟練工，但由于他們?cè)谌宋乃刭|(zhì)培養(yǎng)上的缺失，使他們失去了可持續(xù)發(fā)展的能力，從而在激烈競(jìng)爭(zhēng)中同樣處于“弱勢(shì)”，最后面臨的依然是“解聘”。

（四）改變高職院校傳統(tǒng)教學(xué)方式

教學(xué)是圍繞教學(xué)目的，師生相互交流，積極互動(dòng)，共同發(fā)展的教育活動(dòng)。教學(xué)方式不同，其功能效果也不相同，概括起來有三種不同的教學(xué)境界。基礎(chǔ)境界的教學(xué)采用告訴、傳遞、訓(xùn)練等方式進(jìn)行，目的是把現(xiàn)實(shí)世界中的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范展示給學(xué)生，要求學(xué)生認(rèn)同并遵照?qǐng)?zhí)行，這是一種傳授知識(shí)的教育。中間境界的教學(xué)采用引導(dǎo)、啟發(fā)、邏輯推理等方式進(jìn)行，目的是帶領(lǐng)學(xué)生探索世界，這是一種培養(yǎng)能力的教育。理想境界教學(xué)采用交流、碰撞、互動(dòng)等方式進(jìn)行，目的是與學(xué)生進(jìn)行心靈對(duì)話，共同參與、共同創(chuàng)造、共同分享，用人格去影響人格，這是一種塑造人的教育。[8]高職院校教學(xué)不能停留在填鴨式的技術(shù)傳授與教導(dǎo)上，而應(yīng)該考慮如何提高學(xué)生認(rèn)識(shí)、分析、解決、總結(jié)問題的能力，如何為其美好人生奠定基礎(chǔ)。有人這樣建議，教師首先要向?qū)W生了解其人生追求和職業(yè)理想，分析其具備的能力和可能的學(xué)習(xí)方式。然后，向他提供學(xué)習(xí)建議，并編制具有針對(duì)性的教學(xué)安排。緊接著再讓學(xué)生從具有的初步經(jīng)驗(yàn)開始，進(jìn)入學(xué)習(xí)循環(huán)。在此過程中，教師要做的不是教他做什么，而是引導(dǎo)學(xué)生從初具經(jīng)驗(yàn)開始，去體驗(yàn)和反思，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律和結(jié)論。最后教師要協(xié)助學(xué)生對(duì)階段性的職業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入下一循環(huán)的學(xué)習(xí)以掌握更高水平的職業(yè)技能。

不能只從功利角度看待職業(yè)教育。成功的教學(xué)不僅是傳授了學(xué)生多少知識(shí)，也不僅是教會(huì)了學(xué)生多少能力，而是使學(xué)生獲得了發(fā)展。成功的教育使學(xué)生更了解自己，更善于把握和控制自己，更尊重和熱愛勞動(dòng)，具有更高尚的職業(yè)道德，更不畏困難勇于進(jìn)取，更有愛心，更有責(zé)任感，更有教養(yǎng)。促進(jìn)人的身心發(fā)展是所有教育類型的共同核心和根本目的。教學(xué)需要重視知識(shí)、能力與生產(chǎn)技術(shù)。但教會(huì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何做人、如何生活更具有教育價(jià)值，尤其是在未來生產(chǎn)設(shè)備、技術(shù)、工藝快速變化的社會(huì)。

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（責(zé)任編輯 于小艷）