郭文靜

【摘 要】在閱讀教學中，教材（文本）對教與學的制約是不容否定的客觀存在。因為教材文本是一種特殊讀物，是“基于一定的教育方針和學生的發(fā)展階段，經(jīng)過選擇的、編排好的，適于教學的語文用書，是簡化了的系統(tǒng)反映語文科內(nèi)容的教學用書”。

【關(guān)鍵詞】閱讀；超文本；教育

在閱讀教學過程中如何體現(xiàn)“超文本”理念和實施“大閱讀”策略呢？

一、在閱讀的目標上“超文本”

學生閱讀課文，既有“從書面文字開始而止于大腦的某種再現(xiàn)或解釋的過程”，也有“從已經(jīng)習得的知識和技能”出發(fā)在閱讀中又選擇自己所需要的信息，成為一個“真正主動的、由內(nèi)心促動并受內(nèi)心支配的過程”。（見曾詳芹、韓雪屏主編《國外閱讀研究》）學生總是利用個體先前已有的知識、經(jīng)驗和個性化的情感去推斷、感受課文的新意義，這就決定了閱讀教學的目標，應(yīng)有較大的“彈性”，不可能絕對精確和清晰。其下限目標可以是要求人人能達到的，而上限目標則鼓勵學生去自由超越，做到“上不封頂，下要包底”。在閱讀教學目標上的這種超文本狀態(tài)在課堂教學實踐中并不鮮見。如一位優(yōu)秀教師教《跳水》一課，在討論“讀了課文你明白了什么道理”時，學生的感受各有不同：有的說，從故事中可以看出小孩不好，太任性；有的說，開玩笑要有分寸，不可過頭；有的說，因為風平浪靜，水手們才到甲板上來尋開心，麻痹大意就要出亂子；當然也有的學生說，船長了不起，又機智又果斷才救了孩子。

二、在閱讀的想象中“超文本”

學生閱讀課文，既是課文信息的接受者，又是課文信息的加工者，總會以各種形式繼續(xù)著作者的創(chuàng)作，實現(xiàn)著作品的價值。而這一切又有賴于想象的參與。閱讀課文大多是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀作品，往往會留下較多的空白和不確定性，給讀者以盡可能多的主動想象，以從中獲得思想營養(yǎng)和美的享受。學生在閱讀過程中的再造想象，一方面是以課文語詞為觸媒，從中生發(fā)生活的情境；另一方面是以課文的空白處為契機，以想象的情節(jié)去填補和豐滿。這種閱讀想象，不僅發(fā)展了學生的形象思維，培養(yǎng)了學生創(chuàng)新能力，而且使學生加深理解和豐富了課文的內(nèi)蘊，超越了文本。教學《田忌賽馬》一課，教師針對課文中第二次賽馬后的一句話“齊威王目瞪口呆了”，提問：“齊威王為什么會目瞪口呆，他可能會想些什么？”于是，課堂中出現(xiàn)了熱烈的討論：

——“齊威王很驚奇，明明我的馬比他的馬跑得快，怎么第二次會失敗了！”

——“齊威王會想：田忌沒多大能耐，肯定是狗頭軍師孫臏在搞鬼。他氣得說不出話來?！?/p>

——“齊威王已經(jīng)識破了田忌調(diào)換出場順序的把戲，他想我也可以調(diào)換出場順序，還能贏。這時，他正在想怎樣引田忌再賽一場。”

——“齊威王準是氣壞了，他在想不如派兩個殺手，把田忌和孫臏宰了！”

三、在閱讀的同化時“超文本”

閱讀教學總是要通過學生主體的認識圖式去同化課文內(nèi)容。這種同化，并不完全是“順應(yīng)”，也應(yīng)當引導學生去質(zhì)疑、去批判、去否定，敢于給課文挑刺，從小培養(yǎng)學生不盲從權(quán)威，不唯書，敢于獨立思考，追求真理的精神。在閱讀教學中，雙向培養(yǎng)學生的開放思維和批判思維，具有重要意義，這可以養(yǎng)成學生遇事、遇理都能分清良莠、明辨是非的良好思維習慣。在《落花生》這篇課文的“預習”提示中有這樣的句子：“落花生這種植物有個有趣的特點，它的花落了，能鉆進地里結(jié)出果實?！睂φ照n文的插圖，學生提出這個句子表達得不正確，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結(jié)在泥土里。顯然，學生的意見是很有道理的。讀《挑山工》這篇課文，學生發(fā)現(xiàn)：寫的是挑山工登山時要橫挑扁擔斜著上，走折尺形的路線。可插圖上畫的不是一回事，是一個挑山工的背影，直挑著擔子直著登山……所有這些都說明提倡和引導學生有批判地讀書，敢于向課文質(zhì)疑，既重文本又超文本，是培養(yǎng)學生閱讀創(chuàng)新能力的一個重要方面。

四、在閱讀的鑒賞中“超文本”

學生對課文的鑒賞和感悟，具有很強的個性化特點，這是因為每一位學生具體的閱讀，都有各自注重的焦點、程序和方法。每一位學生的“前理解”，包括知識水平、認識能力、生活經(jīng)驗、審美程度和閱讀習慣等等都是各不相同的，基于這種個性差異的閱讀鑒賞，即使對同一篇課文，也會產(chǎn)生不同的感悟。教學《小白兔和小灰兔》一課，盡管多數(shù)小朋友說小白兔好，他向老山羊要種子，自己種白菜，愛勞動等等，但也有一些小朋友說喜歡小灰兔：“小灰免也是愛勞動的，老山羊來送白菜，小灰兔就去幫”；“小灰兔有禮貌，老山羊送給他白菜，他說‘謝謝你'”；“小灰兔不向老山羊要菜子，可能是他不知道用菜子是可以自己種白菜的。如果他知道，也一定會要菜子的”……這種對課文鑒賞的多元性，并沒有大錯，教師應(yīng)當尊重孩子的這種善良、寬容、富有同情心的美好感情，允許在品評課文中的這種“超文本”現(xiàn)象。

五、在閱讀的發(fā)展處“超文本”

“言有盡而意未盡”往往是一篇好課文審美價值的體現(xiàn)。在學生閱讀的過程中，感于言而動于情，總是以自己的知識貯存、生活經(jīng)驗、認識能力和審美情趣豐富著課文的意蘊，這是閱讀的再創(chuàng)造活動。在課文戛然而止時，學生的情思卻往往意猶未盡。這時，若教師能在不違背課文對閱讀的制約和規(guī)范作用的前提下，引導學生去合理地發(fā)展課文的情節(jié)、意蘊，作“超文本”的探索，無疑會十分有利于學生更深地理解課文內(nèi)容，強化情感的熏陶。教學《啄木鳥和大樹》這篇課文，啄木鳥治病救人，大樹諱疾忌醫(yī)的主旨是十分明確的，可是在課文臨近結(jié)束時，一位小朋友提出了問題：“我覺得啄木鳥不太好，沒有愛心，為大樹治病只去了一次就不去了，難道就這樣眼睜睜地看大樹死去嗎？如果啄木鳥多去勸幾次，大樹病重了是會接受治療的?！苯處熞粫r無言以對，頗為尷尬。如果從“超文本”的理念著眼，就不妨來個因勢利導：這故事本來是有啄木鳥第二次勸大樹、第三次勸大樹的情節(jié)，因為太長了，課文中沒有編進去，現(xiàn)在讓我們自己來當“小作家”，把這個故事續(xù)編下去好嗎？這樣既不損害課文主旨，又滿足了學生的求知欲望，而且適時地抓住了一個可貴的教學機遇，為發(fā)展課文情節(jié)作了一次有情有趣的創(chuàng)新訓練。

六、在閱讀的范圍上“超文本”

《新大綱》特別強調(diào)“要充分利用現(xiàn)實生活中的語文教育資源，優(yōu)化語文學習環(huán)境，努力構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系、校內(nèi)外溝通、學科間融合的語文教育體系”。閱讀教學確立“超文本”理念與“大閱讀”策略，正是追求閱讀范圍上的這種溝通。在小學階段，課內(nèi)閱讀的文章，300篇左右，只有三四十萬字，這是無法形成獨立閱讀能力的。正如呂叔湘先生所言：“回憶自己的學習過程，得之于老師課堂上講的占多少，得之于課外閱讀的占多少。我想自己大概是三七開吧，也就是說，百分之七十是得之于課外閱讀?！眳蜗壬脑?，確實應(yīng)該引起我們的深思。

其實，在閱讀范圍上的“超文本”，還不僅僅是課外閱讀。

葉圣陶先生在《讀書二首》中說“天地閱覽室，萬物皆書卷”，魯迅先生在《讀書雜談》中有言：“用自己的眼睛去讀世間這一部活書。”陶行知先生說得更詳：“活書是活的知識之寶庫?；ú菔腔顣瑯淠臼腔顣?。飛禽走獸小蟲微生物是活書。山川湖海，風云雨雪，天體運行都是活書?；畹娜?、活的問題、活的文化、活的武功、活的世界、活的宇宙、活的變化，都是活的知識的寶庫，便是活的書?！碑斎?，把自然和社會視作“無字的書”或“活書”，僅僅是比喻意義上的讀物，但是也說明了閱讀的“超文本”意義和“大閱讀”理念。