宋古月

摘 要： 由于對社會篩選制度、價值取向多樣化的把握不正確及監(jiān)管的失利等因素的影響，教學(xué)評價在具體實(shí)施過程中存在評價方法單一量化、評價主體單一、評價指標(biāo)體系不科學(xué)、及評價價值偏離等問題，未能發(fā)揮出其應(yīng)有的價值和作用。實(shí)施發(fā)展性評價、落實(shí)主體多元化、建立科學(xué)的評價指標(biāo)體系和深化對教學(xué)評價的認(rèn)識是完善我國當(dāng)前教學(xué)評價所應(yīng)盡快采取的舉措。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)評價；問題；對策

教學(xué)評價是對教學(xué)活動的準(zhǔn)備和結(jié)果的測量、分析、整理和價值判斷①，表現(xiàn)出評價主體多元化、評價方式多樣化等特征。2001年，我國頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要試行》中規(guī)定，要改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能。但在教學(xué)評價實(shí)際工作中存在諸多問題，如評價過于量化、評價主體失衡、評價體系不科學(xué)等，這些問題已嚴(yán)重影響到學(xué)生的全面發(fā)展及教學(xué)的進(jìn)步等，對所存在問題的總結(jié)及應(yīng)對措施的研究迫在眉睫。

一、教學(xué)評價在實(shí)施過程中存在的問題

（一）評價方法單一量化

現(xiàn)行高考制度迫使學(xué)生、教師、學(xué)校及家長不得不向分?jǐn)?shù)看齊，分?jǐn)?shù)即成了衡量學(xué)生成敗、教師成敗、學(xué)校成敗及家長成敗的一把標(biāo)尺，已經(jīng)到了決定教師和學(xué)校命運(yùn)的地步。教學(xué)評價也跟風(fēng)轉(zhuǎn)向，對學(xué)生的評價局限在測驗(yàn)的分?jǐn)?shù)上，對教師的評價過多的重視A﹢學(xué)生的數(shù)量上，對學(xué)校的評價僅僅停留在升學(xué)率上，分?jǐn)?shù)成了學(xué)生、教師、學(xué)校的共同努力的專項目標(biāo)，過分以分論人導(dǎo)致教學(xué)評價在實(shí)施過程中嚴(yán)重量化。

（二）評價主體單一

在教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)者和教師是參與活動的主體，學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校及家長都是能夠影響教學(xué)活動的主體。在我國現(xiàn)行的教學(xué)評價方式中，考試作為一個教學(xué)結(jié)果考察的輔助工具，成為評價的第一標(biāo)準(zhǔn)主體；學(xué)校作為一個非教學(xué)活動參與者，成為評價的全權(quán)主體；教學(xué)活動的實(shí)施者被動的游離在評價與被評價之間。學(xué)校對教師的評價成為教學(xué)評價的全部內(nèi)容，嚴(yán)重缺乏學(xué)習(xí)者的評價，教學(xué)評價的實(shí)施者側(cè)重于學(xué)校和教師，教學(xué)評價的主體趨于失衡。

（三）評價指標(biāo)體系不科學(xué)

教育測量和評價要求評價指標(biāo)的選擇和權(quán)重分配應(yīng)遵循科學(xué)方法制定，而現(xiàn)行的教學(xué)評價中，教學(xué)評價指標(biāo)體系存在很大隨意性、不科學(xué)性和主觀性。首先，指標(biāo)的權(quán)重比例分配過于主觀，導(dǎo)致失調(diào)。其次，指標(biāo)體系沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。如：部分學(xué)校存在對教師素質(zhì)的評價，而部分學(xué)校只對教師的教學(xué)過程和方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評價，教師素質(zhì)不作為教學(xué)評價的內(nèi)容。

（四）評價價值偏離

教育研究者研究教學(xué)評價的宗旨是為了教學(xué)。在學(xué)校教學(xué)評價中，“為教學(xué)而評價”和“為評價而教學(xué)”混淆不清。為教學(xué)而評價的目的是調(diào)節(jié)、激勵、促進(jìn)更好的教學(xué)，關(guān)注點(diǎn)在教學(xué)上。教學(xué)評價是服務(wù)于教學(xué)的，具有導(dǎo)向、診斷、激勵、教學(xué)功能和管理功能等，關(guān)注的是評價如何生成教學(xué)價值，以生成價值為中心。在教學(xué)中所討論的是為教學(xué)的評價，在實(shí)施過程中卻演變成了為評價而教學(xué)。

二、教學(xué)評價存在問題的原因分析

（一）對社會篩選把握不正確

從西周社會的考試評價制度，兩漢時期的察舉制度到隋煬帝設(shè)置的科舉制，再到今天的升學(xué)考試制度，尤其是高考制度，都向我們透露出一個信息篩選。在我國，選拔人才的主要方式就是考試。達(dá)爾文的生物進(jìn)化論認(rèn)為，物競天擇，適者生存?？荚嚦蔀槲覀冃枰斑m應(yīng)和接受”的生存環(huán)境。社會的競爭性使學(xué)習(xí)者、教師、學(xué)校和家長順應(yīng)社會，為求得適應(yīng)社會和生存發(fā)展，不得不向考試篩選妥協(xié)，一切目的都只為符合社會對我們的要求，從而提高自身的競爭力，得到社會對我們的認(rèn)可并通過社會對我們的篩選得以生存。

（二）對價值取向多樣化缺乏認(rèn)識

人是社會關(guān)系的總和，具有復(fù)雜性、社會性、能動性等。在經(jīng)歷過社會生活和環(huán)境變換后，人發(fā)生由物理性到化學(xué)性的變化而成為獨(dú)一無二的個體。個體擁有不同的已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知，在教學(xué)評價中，主體基于自身的價值觀對所面對和需要處理的事件所持的立場、觀點(diǎn)和態(tài)度和選擇的不同，決定了在教學(xué)評價中趨于教學(xué)目標(biāo)的評價取向、教學(xué)過程的評價取向和教學(xué)結(jié)果的評價取向等。

（三）監(jiān)管失利

教育部門作為教育監(jiān)管的機(jī)構(gòu)，沒有發(fā)揮其應(yīng)有的教育監(jiān)管和督促功能。工作過于表面化、形式化和行政化，忽視了教育的本質(zhì)，偏移了工作重心。

學(xué)校作為直接執(zhí)行單位，沒有認(rèn)清教學(xué)評價的本質(zhì)和重要性。在教學(xué)評價實(shí)施中，對于操作不規(guī)范，實(shí)施力度弱，沒有給予及時糾正和修改。

社會其他系統(tǒng)如紅十字會、學(xué)生家長等作為學(xué)習(xí)者成長的相關(guān)機(jī)構(gòu)和直接責(zé)任人，缺乏對教學(xué)評價的監(jiān)督、沒有承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任和保留獨(dú)立的立場。

三、目前教學(xué)評價存在問題的對策

（一）實(shí)施發(fā)展性評價

評價的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展，使學(xué)習(xí)者在知識學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、潛力等多方面能力的全面發(fā)展。教學(xué)目標(biāo)的多樣性，教學(xué)目標(biāo)的預(yù)測性和生成性啟示我們：發(fā)展性評價的關(guān)注點(diǎn)不僅僅要放在活動成果上，還要對學(xué)習(xí)者在活動過程中的參與、表現(xiàn)、體驗(yàn)，以及在過程中的知、情、意、行等方面的發(fā)展進(jìn)行評價。同時，評價的目的也是為了促進(jìn)教師更好的教學(xué)。教師要以自評為主，積極主動的進(jìn)行自我反思和分析，可以提升教師自身能力，促進(jìn)教師發(fā)展。學(xué)生評價、學(xué)校評價和家長評價與同行評價相結(jié)合，對教師進(jìn)行理性評價，考慮教師的差異性、重視教師實(shí)施的教學(xué)過程并避免只重教學(xué)成果的評價。

（二）評價主體多元化

學(xué)生的評價是教學(xué)評價的關(guān)鍵部分之一，應(yīng)包括學(xué)生的自我評價和學(xué)生對教師的評價。除學(xué)校對學(xué)習(xí)者的教育，家長對學(xué)習(xí)者的教育，還隱藏著學(xué)習(xí)者對自身的自我教育，學(xué)生的自我教育就是滿足自身的最迫切的需求，最能夠促進(jìn)學(xué)生積極建構(gòu)、有意義學(xué)習(xí)，同時，學(xué)生的自我教育也是對教師教學(xué)的補(bǔ)充和對學(xué)校教育的細(xì)化。通過教學(xué)活動的學(xué)習(xí)過程，學(xué)生對自身、教師、學(xué)校做出評價，可以讓教師更多的了解學(xué)生的需要，更好的調(diào)整和把握自己的教學(xué)。教師在評價中要積極進(jìn)行自我評價，以自我反思為主。教學(xué)反思是提高教師教學(xué)能力、完善教學(xué)技能、提高教學(xué)效果的有效途徑。

（三）建立科學(xué)的評價指標(biāo)體系

知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度價值觀是我國新提出的三維目標(biāo)，可見評價不應(yīng)單單停留在可量化的結(jié)果方面。在評價中主要應(yīng)進(jìn)行兩個維度的評價：對教學(xué)過程進(jìn)行橫向評價，對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行縱向評價?？闪炕慕虒W(xué)目標(biāo)和結(jié)果用考察的方式進(jìn)行測量，如考試。對教學(xué)過程的評價要依據(jù)新課改的要求和標(biāo)準(zhǔn)，統(tǒng)一教學(xué)評價體系，主張從教學(xué)的準(zhǔn)備、內(nèi)容、方法、結(jié)果、反思及作業(yè)布置等全方面評價。在評價體系中，不同的評價主體應(yīng)使用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)。同時應(yīng)加強(qiáng)對教學(xué)評價的監(jiān)管制度，嚴(yán)格按照正規(guī)程序和規(guī)范實(shí)施以提高教學(xué)評價的效度。

（四）深化對教學(xué)評價意義的認(rèn)識

我國教師隊伍中，一線教師已有較高理論水平，并取得了相當(dāng)好的教學(xué)成績，但總體來說，相關(guān)教育理論水平還有所欠缺，農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)表現(xiàn)甚為突出。首先，要從思想上重視教學(xué)評價，提高對教學(xué)評價的重視度，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，樹立正確的教學(xué)評價價值取向。其次，地方教育行政部門為教師提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會和保障，可制定有效、持續(xù)的師資培訓(xùn)計劃，把新的教學(xué)評價精神和思想作為培訓(xùn)的核心內(nèi)容。

注釋：

① 裴娣娜主編：《教學(xué)論》，教育科學(xué)出版社，2007年版，第292頁。

參考文獻(xiàn)：

[1] 裴娣娜.教學(xué)論[M].北京：北京教育科學(xué)出版社，2007.

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