顧弘

摘 要：以一節(jié)學案教學公開課為例，就學案教學中三維目標實現(xiàn)過程中關(guān)于情景設計、探究設計、問題設計等方面作一些粗淺

闡述。

關(guān)鍵詞：學案；情境；探究；問題設計

現(xiàn)今教育環(huán)境的確不夠理性，唯學生成績而論英雄。而學案教學又被視為抓分利器，由是在課堂中教師滿堂問、學生滿堂練，課堂的教學唯學生是否記住知識、是否能解題、是否能答到教師預設的答案來拷問課堂所謂的“有效”。而學生的體驗、學生的情感、學生的認知過程一概皆不考慮，認為那是影響“有效”追求的“無效”之舉。由是我們不僅會問：人從呱呱墜地那一刻是最先有情感體驗還是最先有唯理性的認知呢？我們的課堂真的只有成績才是唯一、直白、執(zhí)著的追求嗎？

【學案】

金屬的化學性質(zhì)（第一課時）

教學目標：

1.能夠通過探究實驗初步掌握金屬的化學性質(zhì)；

2.認識金屬的化學性質(zhì)和常見金屬的活潑性順序（初步）；

3.初步了解置換反應的概念。

學習過程：

一、知識回顧

【回憶與再現(xiàn)】（我們已學過的有金屬參加的化學反應）化學方程式： 。

二、科學實驗探究

我探究一種金屬是： 。

【猜想與假設】猜想這種金屬能與 反應。

【實驗操作】用砂紙打磨這種金屬， 。

【實驗現(xiàn)象】觀察到 等現(xiàn)象。

【實驗結(jié)論】該金屬與 （能、不能）反應；

【歸納與總結(jié)】通過對金屬化學性質(zhì)的科學探究，我們得到的結(jié)論有： 。

三、整理歸納

討論一：通過上述學習過程，我們可以知道大多數(shù)金屬具有哪些化學性質(zhì)呢？

討論二：完成化學方程式

鐵與稀硫酸 ；鐵與稀鹽酸

鋅與稀硫酸 ；鋅與稀鹽酸

鎂與稀硫酸 ；鎂與稀鹽酸

鋁與稀硫酸 ；鋁與稀鹽酸

歸納1：金屬與 反應：

鐵與硫酸銅

銅與硝酸銀

鋁與硫酸銅

歸納2：金屬與 反應：

討論三：金屬的活動性

（1）金屬化學性質(zhì)的活潑程度又稱為金屬的活動性強弱。

思考1：根據(jù)“知識回顧”你能得到怎樣的金屬活動性強弱順序并說說你的依據(jù)。

思考2：根據(jù)“討論二歸納1”中的實驗，你能得到怎樣的金屬活動性強弱順序并說說你的依據(jù)。

思考3：根據(jù)“討論二歸納2”中的實驗，你能得到怎樣的金屬活動性強弱順序并說說你的依據(jù)。

（2）證明金屬活動性強弱，我們的方法有：

① ；② ；③ 。

四、課堂反饋（略）

【思考】

一、學案教學離不開“快樂”的情感準備

片段：課堂引入

師：同學們剛才我遲到了兩分鐘進教室，很不好意思。但是我是有原因的：因為我剛才路過“金屬王國”時，發(fā)現(xiàn)金屬王國中一片喧嘩，因為他們正在選國王。在推薦候選人時，他們的發(fā)言使選舉的場面更熱烈了。各種金屬紛紛爭先恐后地說出自己的特長，都想得到眾金屬的肯定，成為金屬王國的國王。

師：同學們，現(xiàn)在我們是評選委員，你會選誰做國王呢？為什

么呢？

生：（各抒己見。）

師：如果我們只看到各種金屬的獨特之處，那會很難評定，因此在選舉時我們需要有一個統(tǒng)一的衡量標準進行公平選舉。那么在今天的化學課上我們以什么為標準來衡量呢？

生：金屬的化學性質(zhì)。

師：對，我們以“以金屬的化學性質(zhì)為標準”來衡量判斷。

有效的教學情景設計一定是符合學生的認知規(guī)律的，也一定是符合學生的情趣體驗的。公開課中，筆者借用了一個“金屬王國”選國王，并請學生作為評判團的故事作為情景，展開學習的歷程。一下子就抓住學生心，甚至學生還反問我“原先的國王是什么金屬？”這樣讓人大為詫異的問題。但由此說明了學生已完全被我構(gòu)建的情景所吸引了，課堂學習氣氛一下空前的提升。

所以，“快樂”是學習展開的必要情感準備。

二、學案教學離不開“體驗”的探究過程

從化學知識的本源上來說，化學知識是物質(zhì)反應規(guī)律的總結(jié)。公開課的教學設計中，筆者試圖通過實驗的探究體驗，進而完整地構(gòu)建金屬的化學知識體系。而后再用專業(yè)的化學方法表達化學反應的過程，以強化學生對實驗的體驗。而且在該過程中，用演示實驗方法激活學生的認知沖突，如：“用實驗證明金屬放入稀鹽酸或稀硫酸中產(chǎn)生的氣體究竟是什么氣體？”“用實驗證明銅放入硝酸銀溶液中，生成的灰色物質(zhì)究竟是什么金屬”等等，在學生的深刻體驗中又一次強化知識的理解?？梢娬J知沖突中收獲的體驗，是學生學習的助推劑。

所以，“體驗”是學習展開的必經(jīng)歷程。

三、學案教學離不開“結(jié)構(gòu)與建構(gòu)”的平衡

開放性的問題設計往往是為了激發(fā)學生的思維，促進學生的求知欲，進而讓學生在“開放”的思辨中完成知識的建構(gòu)。而現(xiàn)在我們課堂的學案中往往出現(xiàn)的是“偽開放性”的問題情境設計。究其實質(zhì)是，這類問題往往只適合作測量或考試時使用，因為其背后的答案從本質(zhì)上來說還是相對的單一，而課堂中的開放式問題情境往往追求的不是學生思維方向的固定，而更多的是追求思維的無序性，當學生在思維的無序進而轉(zhuǎn)化為有序，這個思辨的過程才能達到其思維深度的升華。因此這才是我們課堂問題設計的追求。

學案中“整理歸納”板塊中“討論三”注重學生的建構(gòu)但開放性仍顯不足。因此，課堂中教師該是直接利用學案追逐結(jié)構(gòu)，還是更多的考慮建構(gòu)，在建構(gòu)中完成結(jié)構(gòu)，這也許本身就是一種痛苦的平衡吧。

（作者單位 江蘇省常州市北環(huán)中學）