康亞宇
摘 要:蘇霍姆林斯基曾說:“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者,而這種需要在學生的精神世界中尤為重要?!倍抡n改最大之“改”就是教師要由過去課堂教學的獨裁者和灌輸者轉變?yōu)閷W生學習活動的組織者、引導者和參與者,學生由過去被動的接受性學習繼而轉變?yōu)樽灾?、合作、探究性的學習。因此,課堂上,老師請放開您的手,相信他,讓他自由成長。
關鍵詞:自主;合作;探究
站上三尺講臺,已有不少日子。對于課本的把握,還是沒有守得云開見月明,依舊存在著一些遺憾。對于如何有效地教語文,更是路漫漫其修遠兮,吾將上下而求索。但是,生命不止,探索依舊。在探索道路上的點點滴滴,都會結出豐碩的果實。
雖然教學的時日不長,但心里逐漸清楚的便是:應把課堂的主動權還給學生,老師的角色是參與者、組織者、引導者。以前,只能紙上談兵,似懂非懂地理解這個概念。如今,在自己的教學過程中,越發(fā)覺得這么做的重要性與必要性。
在我試講《圓明園的毀滅》的過程中,第一次試講后,獲得的評價是上課時話太碎、太多,老師說的比學生多。胡老師對我說的一句話,印象特別深刻:“別擔心孩子說不出,孩子說的比老師都好,要相信孩子!”回想上課的場景,一個問題接著一個問題地拋出,時不時地瞄了瞄手表,調整課堂的進度,目的就是完成預設的教案。遇到學生解決不了問題時,干脆自己拿來說,忽視了課堂的生成與學生的思維訓練,整個課堂幾乎成了“一言堂”。課堂上不能只為了達到預設而教。其實這些道理,我都懂。只不過真正實踐起來,就會很難做到,所以在之后的上課中,就特別注意了這個問題:還課堂給學生?!秷A明園的毀滅》中,最后設計了一個問題:學完后你想說些什么?問題一拋出,學生的思維本來僅局限于圓明園被毀滅十分傷心、難過。這時,可把我極壞了,心里想著應該如何去引導學生呢?正當我猶豫不決時,一個女生說出了新穎的想法:以前圓明園被毀滅時,我們國家比較落后,所以被別人欺負。其他學生的思維立刻被打開,立馬想到我們國家要變得強大起來,
這樣才不會被欺負。而求異思維是創(chuàng)造性思維的核心,課堂正是孕育這種能力的溫暖搖籃。反思自己備課中,這些答案都未曾想到,可見學生的智慧是無窮盡的,也更加堅定了我放開手的想法。如果,那時我急于自己說出答案,那就看不見學生思維碰撞的火花,看不見議論紛紛、小臉通紅、小手直舉的場面了,那該是多么遺憾。
蘇霍姆林斯基曾說:“在人的心靈深處,都有一種根深蒂固的需要,這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者,而這種需要在學生的精神世界中尤為重要?!倍抡n改最大之“改”就是教師要由過去課堂教學的獨裁者和灌輸者轉變?yōu)閷W生學習活動的組織者、引導者和參與者,學生由過去被動的接受性學習繼而轉變?yōu)樽灾?、合作、探究性的學習。因此,課堂,老師請放開您的手,相信他,讓他自由成長。
同時,《義務教育語文課程標準》明確指出,“閱讀是學生的個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?!边@就明確地告訴我們,學生是閱讀的主體,閱讀教學應是在老師指導下的學生自主的閱讀實踐活動。所以在語文教學中,老師要以學定教,真正站在學生的角度來思考、設計問題。課堂上,及時根據(jù)學生的掌握情況,調整教學方案,達到學生的最近發(fā)展區(qū)。
目前,比較提倡的“先學后教”就是一種還學生以課堂主體地位的教學模式?!跋葘W”中的“先”字,其含義應該是更多地強調學生的主體意識和積極主動的學習態(tài)度,希望學生在學習活動中要先入為主,主動探究。以自主學習、生生合作等方式,為“課堂教學”建構一個前置性平臺。
“后教”中的“后”字則是對傳統(tǒng)教學過程中老師絕對權威的弱化,它更多的是強調老師要轉變角色,走下講臺,以服務者、促進者的身份積極參與到學生的學習中來,打破以往老師教、學生學,老師主動、學生被動的僵死的教學模式。
先學后教的實質就是把學習的主動權還給學生,就像聯(lián)產承包責任制把土地的使用權還給農民一樣,這是學習方式重建和課堂教學重建的“支點”。
學習是學生自主建構的過程?!皩W然后知困”,教師的“教”應以學生的“學”為基礎。而洋思中學也是采用這種“先學后教,當堂訓練”的模式,取得了一次又一次佳績。所以放開您的手,讓學生的思維在課堂上任意馳騁,四處碰撞,才會有利于真正達到教語文的目的,即學生基本能力的培養(yǎng)、語文素養(yǎng)的提高。
結尾處,引用龍應臺的一句話:有些事,只能一個人做。有些關,只能一個人過。有些路啊,只能一個人走。因此,老師,放開您的手,因為求知的道路,必須要靠學生自己走。
(作者單位 河南省許昌市郊董莊小學)