吳惠青，李冬杰

（浙江師范大學a.田家炳教育科學研究院;b.教師教育學院，浙江金華 321004）

一、引言

本次調查試圖了解浙江省初中在新課程改革過程中歷史、地理、政治合并為綜合文科以后農村中學教師的適應性，以及教師在教學過程中的收獲和所遇到的問題，并向有關方面提出合理化建議。調查對象為浙江省農村“領雁工程”的綜合文科骨干教師。

調查內容分以下幾個維度:綜合課程改革以來，教師教學理念、態(tài)度、心理、方法的變化;教師對綜合課程教材的適應性;綜合課程職前教育和職后培訓情況等。本次調查采取問卷調查的方法。共發(fā)放問卷120份，收回120份，收回率100%;有效問卷112份，有效率93%。

二、基本情況

1.教師工作的學校所在地為農村，因為“領雁工程”的培養(yǎng)對象是農村骨干教師。

2.教師的性別:女性教師為54%，男性教師占46%，教師男女比例基本相當。

3.教師的年齡結構:以中青年教師為主。年齡在33～40歲之間的教師比例最高，為43%;其次是28～32歲之間的教師，為36%。二者總計79%，這說明中青年教師在綜合文科的教學工作中發(fā)揮著骨干作用。教齡5年到15年的教師數(shù)量占54%。我國《基礎教育課程改革綱要（試行）》頒布于2001年，可以看出經(jīng)歷了整個課程改革過程的教師占46%。

4.教師的學歷達標率:以本科所占比例最高，為76%，本科以上學歷占8%。

5.教師所學多為相近的文科專業(yè)。以思想政治教育專業(yè)比例為最高，為20%;其次是歷史專業(yè)，占19%。此外還有中文、英語、教育、人文、法學等專業(yè)，所占比例都不高，但都屬文科類。

6.部分教師曾任教多個學科。在問及:“您任教綜合課之前教過的科目”時:17%的教師選填了此項目。他們任教過的科目都各有不同，包括:英語、數(shù)學、化學、科學、植物、政治、地理、語文等。

三、現(xiàn)狀與問題

（一）教師的基本態(tài)度

1.多數(shù)教師對改革持肯定態(tài)度。在問及“您對綜合課程改革的態(tài)度”時，有73%的教師對改革表示贊同，表示不贊同的比例占26%，接近樣本數(shù)量的近1/3。

2.教師執(zhí)教有信心，但心理壓力大。在問及對綜合文科的教學是否有信心時，82%的教師選擇了有信心，表明教師對于自己的業(yè)務能力還是持充分肯定態(tài)度的。任教綜合課程以來，有過無奈、困惑、彷徨情緒的教師比例為79%，其中一直都存在這種情緒的教師比例占31%;認為心理壓力增大的比例為76%，基本與產生不良情緒的比例相當。說明綜合課程改革的實施要求教師在較短的時間內實現(xiàn)教學理念、教學方式的改變，這對于任課教師，尤其是教學時間較長的老教師，無疑是一種挑戰(zhàn)。因為他們已經(jīng)形成了自己的教學習慣與方法，否定或改變自己固有的思維與方法，是一件極痛苦的事。特別是即使改變，這種改變是否一定符合新的理念?這種改變是否一定經(jīng)得起實踐的檢驗?這些困惑的存在，給教師造成了巨大的壓力，從而也容易出現(xiàn)無奈、困惑、彷徨等消極情緒。

3.分科上課現(xiàn)象比例較高。存在“現(xiàn)在由原各專任教師分科上課的情況”的比例占總數(shù)的91%，其中，認為此現(xiàn)象普遍存在的占21%，部分存在的占49%，即將近一半。造成這種現(xiàn)象的原因不只一個，比如:學校的教學理念認為分科教學更有利于學生系統(tǒng)地學習知識;再如:缺少教授綜合課程的專業(yè)師資;又如:分科教學能取得更好的應試成績等等。

（二）教師的專業(yè)知識

1.教師專業(yè)知識不足。調查發(fā)現(xiàn)，29%的教師有任教綜合課程后覺得自己專業(yè)知識不足的情況，84%的教師認為自己讀大學時學到的專業(yè)知識與綜合課程的教學需要之間存在差距。這和高校培養(yǎng)中的專業(yè)設置有關。初中學校設置綜合文科后，高校沒有相應的綜合文科專業(yè)，導致教師都是從其他專業(yè)轉來的，根據(jù)上面的調查我們發(fā)現(xiàn)以歷史與政治專業(yè)居多。

2.教師用于理論學習的時間較少。關于綜合課程的特點的問題，有55%的教師回答正確。說明綜合文科教師在具備了豐富的一線工作經(jīng)驗的同時，課程理論的知識還有欠缺;但與此同時，只有8%的教師經(jīng)常閱讀新課程標準或其他專業(yè)書籍;84%的教師只是偶爾閱讀或有需要時閱讀。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與教學工作的性質是分不開的。教學是一種實踐性極強的工作，而理論與實踐的脫節(jié)，理論的抽象性，工作的忙碌等原因，都會導致教師不愿意去閱讀理論書籍。

（三）課程實施

1.師具有勝任教學改革的工作能力。在問及“任教綜合課程后原來的教學經(jīng)驗還能用嗎”時，82%的教師選擇可用。教學需要理念的支撐，需要方法的運用，但教學工作所包括的內容有很多會表現(xiàn)為教師本人的能力，如:處理師生關系的能力、課堂秩序的組織能力、課堂氣氛的調動能力、偶發(fā)事件的處理能力、教學設計的能力等等。這些能力，隨著教學時間的增長，隨著教師的不斷學習會不斷增強。這些能力外化為可以表達的言語，即為教師本人的教學經(jīng)驗。不論課程如何改革，具備這些經(jīng)驗始終是做好教學工作所必需、也是必要的。但還有些經(jīng)驗，即用課程改革前的理念與方法教學的習慣，是要隨著課改的進行而改變的。當然，能迅速地學習與接受新的課程理念，學習與運用新的教學方法，并且能在自己的教學實踐中產生良好的效果，也是教師應具備的一種重要能力。

2.教師教學理念有變化，教學方法變化不大。當問及:“擔任綜合課教學工作以來，您的教學觀念和教學方法發(fā)生了改變嗎”時，11%的教師認為沒有什么改變，61%的教師認為只有教學觀念的變化，教學方法沒有改變。只有4%的教師認為觀念和方法都發(fā)生了徹底的改變。這一數(shù)據(jù)首先說明:一次課程改革不可能一次性解決所有的問題，課程的改革必然是隨著社會的進步而改變的。其次，從專家理念的提出，到國家政策的制定，到教師的培訓，一直到最后課堂中的落實，在每一個步驟當中，課程實施都會根據(jù)實際情況做出相應的調整。在課堂的落實這一環(huán)節(jié)中教師還沒有改變原來的教學方法的原因一方面是教師長期形成了自己固有的教學模式與教學習慣，改變是一件困難的事;另一方面是原有的教學模式是為了應試而產生的，考試模式?jīng)]有改變，教學模式很難改變;最后，課改落實不到位也是原因之一。

3.綜合課程實施難度更大。49%的教師認為綜合課程的備課更困難。因為綜合課程中的部分知識是教師在大學的專業(yè)里沒有學過的，在教學的教程中要重新學習，同時還要學習新的課程理念和方法，這是一個在不斷嘗試中尋找錯誤并努力改進的過程，是困難和艱辛的。87%的教師選擇“與分科課程相比，綜合課程對于教師課堂組織能力的要求提高了”。綜合課程要求更多地運用探究式教學，更多地讓學生參與到課堂中來，組織學生的課堂活動占用了更多的教學時間，因而也對教師的課堂組織能力提出了更高的要求。

4.綜合課程有利于提高學生綜合能力和培養(yǎng)學生興趣。在問及“您認為綜合課程對于培養(yǎng)學生綜合知識運用能力的效果顯著嗎?”時，有51%的教師選擇效果顯著，49%的教師認為不顯著或說不清楚。這個問題值得深思，原因可能是多方面的:綜合課程本身的不完善;教師在教學中沒有把培養(yǎng)學生綜合運用知識的能力放到重要地位或貫徹到整個的教學過程中去;教師對于學生綜合知識運用能力沒有一個清晰的標準等等。

關于學生對于綜合課程的感受，86%的教師選擇學生認為綜合課程學習起來有趣，這表明新課程在關注學生興趣方面的改革見到了成效;但與此同時，47%的教師選擇學生認為學起來有困難，只有7%的教師選擇學生認為分科上課更輕松。之所以造成這種情況一方面因為綜合課程的知識體系沒有分科課程系統(tǒng)，學生不好理出知識脈絡;另一方面與教師沒有完全把握綜合課程的教學方法有關。

5.評價手段不改變，課程實施過程很難有實質性的變化。70%的教師認為綜合課程的考試試題與分科教學相比有了變化。在問卷中，同意“以考試為中心的教學模式不變，教學觀念和方式很難發(fā)生根本性變化”的教師數(shù)量為86%。這說明評價手段對于課程實施有重要影響。教師在與過去不同的新的課程、新的理念和與過去相同的考試制度中困惑、迷茫。這也是教師壓力增大和對綜合課程改革產生不贊同觀念的原因。

（四）教材與培訓

1.教師對教材基本滿意，但不易把握。對于教材，有80%的教師表示滿意或基本滿意，20%的教師表示不滿意，說明綜合文科的教材基本適合教學，但還需要根據(jù)教學的需要進一步完善。教師對于綜合課程教學的意見和建議集中在兩點，其中之一就是關于教材。包括:（1）考試的難度高于教材，導致教師教學要在教材的基礎上拓展廣度與深度，然而這種廣度與深度對教師來說不易把握;（2）教材編寫不嚴密，如:歷史部分與社會部分的知識有不必要的重合等;（3）教材沒有根據(jù)時代發(fā)展及時更新內容;課外讀本較少等等。

2.教師希望能有更多的更切合實際的培訓。教師也非常迫切地希望學習新的課程理論與提高教學能力。而實際情況是:在校本培訓的層面上，只有12%的學校經(jīng)常開展綜合課程的教研活動;83%的教師認為在學校的教研活動中收獲不大或沒有收獲。對于“參加縣級（含縣級）以上級別的綜合課程培訓的情況”，19%的教師選擇從來沒有參加過，即這次“領雁工程”的培訓是他們第一次參加校外縣級以上級別的培訓。這種情況的出現(xiàn)說明學校對于綜合課程教師的培訓工作還需進一步重視。在回答“您在綜合課教學過程中遇到困難時，首選的解決方案是”時，57%的教師選擇“求助于網(wǎng)絡、書籍”，35%的教師選擇“與同科組的老師探討”，只有5%的教師選擇“專家咨詢”，一方面說明廣大教師在日常的教學工作中很難與專家取得聯(lián)系、進行溝通，另一方面也說明，網(wǎng)絡的發(fā)展為教師的培訓與學習提供了新的更快捷的方式。

四、思考與建議

（一）關于課程

1.綜合課程本身的調整與深度開發(fā)。調查中教師認為綜合課程對于提高學生的綜合能力并不是特別顯著;學生在認為綜合課程有趣的同時，卻有大量學生認為綜合課程難學;還存在不少學校綜合課程沒有按要求開設，卻依然是由專任教師分科上課的情況。所有這些現(xiàn)象在讓我們反思綜合課程落實不到位的同時，也讓我們思考，是不是綜合課程本身存在著需要完善的方面。比如:綜合課程的知識系統(tǒng)性問題;綜合課程的配套資源的豐富性問題等等［1］。尤其是與教師和學生關系最為密切的教材，有關部門應該多聽取教師的意見，對教材中的問題及時做出相應的調整，使之在體現(xiàn)綜合課程的各項理念的同時，能更好地適應教與學的需要。真正做到國家、地方、學校三級體系的課程開發(fā)［2］。

2.建立和完善科學、有效的評價體系。課程評價對于課程改革的實施具有重要引導作用?，F(xiàn)有的考試制度還是按照學生成績一刀切，升學率是學校評價教師、社會評價學校的重要有時是唯一的指標。綜合課程要求培養(yǎng)學生的綜合能力與主體性意識，這是不能完全在一張試卷中體現(xiàn)出來的。綜合課程實施的好壞不是以學生成績的好壞為唯一評價指標，它還包括學生的創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)、解決問題的能力等。因而，需要建立一種動態(tài)的、開放的評價體系。加強自評、互評、他評，注重學生發(fā)展性、綜合性的評價。突破單一的、靜止的評價標準，形成多維的、動態(tài)的評價體系。改變過分依賴考試的單一的評價模式［3］。

（二）關于培訓

1.師范院校應在師資培養(yǎng)上做出相應調整。高等師范院校的很多院系設置是在課程改革之前。中學開設歷史課、政治課等，高校相應也設置歷史、思想政治教育等專業(yè)，而中學開設了綜合文科之后，高校的專業(yè)設置并沒有相應地做出及時調整，導致教師走上工作崗位之后，專業(yè)知識不足。因而高校必須在相關課程設置與實施方面做出調整:開設相應專業(yè)，根據(jù)社會的需要培養(yǎng)人才;在原有如歷史、思政等專業(yè)中開設與綜合課程相關的專業(yè)課程，以彌補知識缺陷;開設與課程改革相關的教育學專業(yè)課程，以培養(yǎng)學生的課程意識［4］;加強實踐性環(huán)節(jié)的培養(yǎng)等。

2.做好綜合課程教師職前教育與職后培訓。首先是培訓工作本身要有針對性。一線教師不是專業(yè)的理論研究者，因此培訓中的理論知識應講深、講透，通俗易懂，使教師能盡快地理解和掌握。與此同時，教師對理論的學習是為了應用于實踐，因而培訓中應加強實踐技能的指導。教師之間的觀摩和研討是教師喜歡的方式。特別是請具有豐富教學經(jīng)驗又具備深厚理論功底的優(yōu)秀教師、特級教師來強化實踐環(huán)節(jié)的指導，是接受培訓教師的心聲;其次是解決工學矛盾問題。能多次參加各級各類培訓無疑是使教師盡快成長的有效途徑。然而接受培訓即意味著要離開工作崗位一段時間，但是工作還得有人做，這導致學校不愿意派人出去，“負責任”的教師因擔心自己的離開會對學生成績造成影響而不愿出去培訓。工學矛盾的問題急需解決。要解決這種矛盾，一是要加強學校和教師對于綜合課程教學工作、課程改革工作、教師自身成長的重視;二是可利用假期培訓，避開工作時間;三是可采用大學生實踐頂崗等辦法;最后，發(fā)揮網(wǎng)絡的重要作用，運用論壇、博客或者其他網(wǎng)絡的交流工具，實現(xiàn)專家與教師、教師與教師的交流互動，甚至基于網(wǎng)絡開發(fā)課程培訓系統(tǒng)，直接在網(wǎng)上進行課程培訓等等。

（三）關于教師

1.關注教師的心理健康。調查中發(fā)現(xiàn)，在對綜合課程的教學過程中，許多教師產生過或正在處于一定程度的彷徨、困惑等消極情緒之中。課程改革往往更多關注對學生的主體性與主體性人格的尊重，給學生以人文主義的關懷，較少提及對教師人格與主體性的關懷與關注;給教師更多的是提要求、加壓力。然而課程改革的實施最終依靠的還是教師，只有教師調整好心態(tài)，正確地面對新課程改革，才能夠有效地落實綜合課程實施的各種理念，采用新的教學手段與方法。因而，學校在開展日常工作時，各級各部門在進行培訓工作時，應該關注教師心理，引導教師用積極的心態(tài)面對課程改革、落實各項工作。

2.教師應形成綜合性與主體性的課程意識。調查樣本中教師的教齡很多是在十年以上，即他們參加工作都是在課程改革之前。以往，教師都已適應了課程“忠實執(zhí)行者”的角色［5］。他們根據(jù)大綱的要求，按照教材內容，忠實地教給他們“理應”教給學生的知識，不能多，多了被稱作“超綱”;也不能少，少了是教師對教材沒有“吃透”，因而教師認為課程是一個不可變更的體系，在課程面前不會有任何作為。

綜合課程的實施需要教師具有綜合性與主體性的課程意識，教師應成為課程的開發(fā)者與利用者［6］。教師應對課程有自己獨特的理解與把握，并把自己的體驗滲透到課程的實施中去。同時不能把課程與教材看作是學生必須完全接受與掌握的對象，而應發(fā)揮學生的批判能力與建構能力。同時教師還要樹立起專業(yè)發(fā)展的長期目標，利用課余時間大量閱讀以彌補學科知識的不足和理論知識的欠缺。

3.教師可以采用團隊合作的方式教學。分科教學時教師大都獨立完成教學工作，不與其他學科教師發(fā)生業(yè)務往來。但綜合課程要求教師要有綜合化的思維對于教師個體來說，工作變得困難了。因而綜合文科的教師可以與其他學科教師建立起密切的聯(lián)系，綜合文科教師中原來在分科教學里有突出能力的各科教師之間、教師與課程專家之間建立起密切的聯(lián)系，教師團隊合作，共同完成綜合課程的授課任務。

［1］J.B.英格拉姆，呂達.綜合課程的作用［J］.課程·教材·教法，1985，（3）:89－91.

［2］教育部.歷史與社會課程標準（二）（實驗稿）［M］.北京:北京師范大學出版社，2001.

［3］趙亞夫.試析社會綜合課的課程理念與內容設計方法［J］.首都師范大學學報:社會科學版，2000，（4）:107－112.

［4］陳新民.中學綜合文科課程價值論析［J］.浙江教育學院學報，2004，（6）:12－15.

［5］肖俊玲.試論《歷史與社會》綜合文科課程的前景與困惑［J］.文教資料，2010，（7）:209－211.

［6］張迪.中學綜合文科教師基本素質研究［D］.北京:首都師范大學碩士學位論文，2003.