孫寬寧

自改革開放以來，我國的教育事業(yè)獲得了長足的發(fā)展，其中一個重要的方面就是教育管理體制的日益完善，管理的層次化、分工的精細化、評價的標準化是這一體制的重要特征。這種體制因為強調統一性和秩序化而在教育發(fā)展的起步階段能充分發(fā)揮規(guī)范工作和提高效率的作用。然而，教育活動從根本上來講是具有個體生命特色的教師促進學生成為具有個性特點的自我的過程。這種管理體制的規(guī)范、劃一要求在很大程度上束縛了教師的個性，并進一步造成了教學活動的單一機械，缺乏活力。正因為此，本世紀以來的新課改賦予了教師一定的個性發(fā)展空間，在促進教師個性化教學方面做出了嘗試和努力。然而，因為對教師個性重要性的整體意識觀念比較淡薄，關于教師個性和個性化教學的理論研究相對薄弱，相關政策規(guī)章中對于教師如何進行個性化教學活動的要求和說明比較模糊，加上個性化教學的實施策略和技術方法比較欠缺，在實踐中，不乏把個性化教學流于形式的情況。于是，教師個性化教學到底價值何在？教師的個性化教學體現在哪些方面？如何才能真正推進教師個性化教學的實現等就成為基礎教育教學改革急需解決的問題。

一、教師個性化教學的價值所依

正如再優(yōu)秀的演員，其扮演的角色中也總滲透著他本性的成分，一位教師，即使他再忠實于國家的課樣、教學規(guī)范，他也無法完全剔除其教學中的個人特色。可以說，教師教學的個性化是教學活動的實然狀態(tài)，是教師的“自在行為”。雖然，在教育歷史發(fā)展的某些階段，曾試圖控制或擯棄教師在教學中的個性表現，但教育發(fā)展到今天，教師個性及其相應的個性化教學的意義被重新認識，教師個性化教學的價值被重新界定。

（一）教師個性化教學是教師熱愛教學事業(yè)的重要條件

托馬斯·庫恩曾說，一個弈棋者，面對一個棋局，他嘗試各種不同的弈法以求解此局。這些嘗試，對于弈棋者來說，只是實驗他自己的能力，而不是實驗比賽規(guī)則。[1]一位教師專注于教學工作，也許有他對學生發(fā)展的關心，也許有他對祖國強大的責任感，但只有這些因素還遠不能讓一位教師持久保持對自己教學工作的全身心熱愛和投入。能讓一個人發(fā)自內心地想主動做好的事情，一定是與他本人有著真正的、非外力強加的聯系的事情。換句話說，他所從事的事情，不是別人的事情，而是他自己的事情。而教師的個性化教學正是讓教學成為教師自己事情的重要途徑。

受我國傳統群體本位思想和傳統教育管理強調整齊劃一特點的影響，教師的教學曾具有鮮明的“去個性化”特點。在這種“去個性化”的教學中，教師的教學內容是由專家在教學活動之前精心選擇和編制好的，教學方法是根據教參的建議或者集體備課的結果來確定的，教學過程是按照專家與管理者的要求去安排程序和步驟的，教學評價是有專門的管理部門根據統一的標準來實施的。在這種教學中，教師要把個人的經驗、觀點、個性、特長等統統擱置起來，然后根據國家、學校等的要求發(fā)揮忠實的傳聲筒，或者傳送帶的作用。然而，人畢竟不是機器，每個人都希望能做自己行為的主人，都希望根據自己的意愿活出人生的精彩。所以，就有了在“去個性化”教學背景下的教師的無奈：“每當我在那些精彩語段里添上括號、橫線、著重號的時候，每當我在為某個字意、詞意或句意理解而設置這樣那樣的干擾選擇題的時候，我會突然覺得自己很無聊，很可惡?！盵2]“這樣的語文備課，其實就是將教材與教參改造成教案。我的全部價值，說到底只是深夜里不辭勞累的一個可憐的‘搬運工’?！盵3]這種表面的無奈下，隱藏著更根本的痛苦，這種痛苦“來源于切斷了與我們自身真實的聯系，切斷了與我們投身教學的熱情的聯系，也切斷了與心靈的聯系，而心靈才是干好所有工作的源泉?！盵4]與“去個性化”教學相對的，個性化教學是教師作為獨特個體的本性特征與其教學活動的全面融合。個性化教學尊重教師的個人知識經驗、愛好特點、精神追求，主張把教師的個性內容涵化于教學活動的全過程，成為特定教師教學的內在品質。在個性化教學的視野中，教師的教學就是他本人的名片，或者說，他和他的教學是一回事。這時，就如歌里唱的“愛你就是愛自己”，教師對他的教學才會產生發(fā)自內心的、持久的熱愛。

（二）教師個性化教學是教師教學智慧形成的基本途徑

教學活動是一項復雜的、人為的和為人的活動，教師要成功駕馭教學并取得滿意的效果，不僅需要深厚的教學理論知識，更需要豐富的實踐經驗以及以此為基礎的教學智慧。因為教學理論可以提供方向性、原則性的指導，卻難以應對教學實踐中不斷出現的隨機性的、多樣化的新情況和問題。只有真正具有教學智慧的教師，才能急中生智、因勢利導，使動態(tài)的教學活動遠離混亂，保持有序高效。而教師的“教學智慧非由外礫，只能由自身提高自身”[5]，其中教師個性化的教學實踐是形成教學智慧的基本途徑。

教學智慧不同于教學理論，既不可學習又不可傳授，它又不像教學技能，雖不能通過理論學習，卻可以通過意識的系統訓練形成。[6]從根本上來說，教學智慧是教師在教學實踐中，依據自己對教學的理解和感悟，敏銳機智地應對教學情境的一種綜合能力。正如優(yōu)秀的教師，其優(yōu)秀之處各有不同一樣，教師的教學智慧，主要來源于教師個體對教學現象的個人感受，具有鮮明的教師個人色彩?；蛘哒f，個性化是教師教學智慧的基本特征之一。因為“對于每一位教師而言，由于其年齡、工作經歷、思維方式和行為特征等的差異以及對教學的感悟不同，使其應對教學問題的智慧表現方式、表現內容和表現水平也必然不同。……每位教師的教學智慧之形成及其外顯，都是時、空、人等諸多因素交錯影響的結果，都是獨一無二的?！盵7]正因為此，教師的教學智慧，不會形成于對已有教學理論或原則的被動執(zhí)行中，也不會形成于對其他教師教學行為的機械模仿中，智慧一定是經過教師自己用心體會和感悟，自我建構生成的。教學智慧總是形成于教師把具有獨特生活經驗和精神追求的自我融入教學實踐情境中時。在這一時空中，他追求積極自由的自我表達，追求自己與教學的合二為一，追求整體的和諧與美，正是在這一過程中，教師的教學智慧逐步形成，教學幸福感油然而生。這種教學，正是教師的個性化教學。

（三）教師個性化教學是教師生命成長和自我實現的必然選擇

從心理學的角度講，人是一種不斷需求的動物，除了短暫的時間外，極少達到完全滿足的狀態(tài)，即使在物質上可以找到一個滿意的終點，而在精神方面，無論是因為好奇而產生的認知內驅力，還是為了展示自己的能力而不斷推進的成就動機，或者馬斯洛所崇尚的隱匿在每個人內心的自我實現的需要，無不推動著每一個個體前進的腳步。這不僅對于教師作為個體的人是這樣，對于他的職業(yè)亦如此。教師這個職業(yè)，不是如機器般鍛造統一規(guī)格的產品，而是培育生動活潑、有靈性、有追求的生命個體，教師只有對自己的生命成長有著豐富和深刻的體悟，對自我實現有著不懈追求，他才能以此立命，去熏陶、去感染、去引領他的學生成為如他這般的人。

對于教師而言，教學活動占據其生活世界的大部分時空，作為教師的經歷是其人生歷程的有機組成。正因為此，教師要關注自我的生命成長和追求理想自我的實現，其教學就是無法回避、必須要合理處理的事情。狄爾泰說，“對于我來說，任何一個人、任何一種事物都不僅僅是一個對象；對于我來說，它還包含著壓力或者進展，包含著某種努力奮斗目標或者對我的意志的限制……通過這種生命關系，這些事物和人都會要么轉瞬即逝，要么永恒地給我?guī)硇腋?，都會擴展我的生存狀態(tài)或者加強我的力量；要不然，他們就會限制我的生活范圍，對我施加壓力，并且耗盡我的精力?！盵8]教師與教學的關系也無不處于這兩種狀態(tài)之間。追求量化、強調統一的教學，壓制著教師的個性，限制著教師的生命成長，讓本該成為社會“精神領袖”的教師淪落為身影忙碌的教書匠。而個性化教學恰恰相反，它讓教學與教師的自我發(fā)展融為一體，在這種狀態(tài)下，教學不僅是一項偉大的公共活動，同時也成為教師個體生命成長的私事，成為教師生命的擴展?？梢哉f，教師的個性化教學，真正賦予了教師個體生命的尊嚴，真正給予了教師自我發(fā)展的空間，在這樣的教學中，教師才能把對教學的感受和體會與自我聯系起來，才能在完成工作的同時體驗到生命的充實和幸福，才能在不論成功與失敗的教學實踐中不斷增強自己的力量。當然，也只有這樣的教師和這樣的教學，才能真正引領學生在自我實現的道路上不斷前行。由此，教師要追求自我生命成長和自我實現，真正融入教師自我的個性化教學是其必然選擇。

（四）教師個性化教學是教學真正成功的重要保障

在教育發(fā)展史上，曾經有一種觀點，認為教育是一門科學，通過科學的方法和技術的手段來設計和實施教育，就可以培養(yǎng)出預想規(guī)格和標準的人來。這一觀點曾隨著科學的迅猛發(fā)展而盛極一時，科學主義的教育觀和技術理性的教學理論與實踐成為世界范圍內教育的主導追求。不同的教師，采用同樣的教學組織形式、同樣的教學方法，遵循統一的程序和步驟實施教學，在一段時間內成為學校教學的一種風景。然而，當人們生活中必需的基礎知識實現普及，國家希望更多的人才去開拓創(chuàng)新，個人希望更好地活出自我時，人們才發(fā)現已經陷入了一個被異化的怪圈。反思以往，過于追求高效的統一教學也許并不是真正的高效，教學的最終目的是培養(yǎng)有生命、有個性的人，而不是統一規(guī)格的機器，更不是知識的容器。以這樣的目的觀反觀教學，教學不再是可以用一門具有普適性的科學理論就能控制的活動，復雜性、非線性、情境性、偶然性，甚至混沌性、無序性、隨機性等成為它的重要特征。對于這樣的教學，教師依靠照搬理論或模仿他人已經遠遠不能勝任。

每一個學生都是一個獨立、獨特的個體，除了看得見的身體外表差異，更有智力、能力、興趣、愛好、氣質等多方面的內部心理差異。許多獨一無二的學生組成各不相同的學習群體，在特定的時間、地點與特定的教師相遇。在這樣的情境中，一位教師也許可以用特定的技術去有效地管理和控制學生的行為，但要讓學習真正發(fā)生，則必然要用適合這些學生身心特點的方式來進行對話、交流，來引發(fā)學生內心世界的理解欲望和真實感受與認可。因為真正的學習都是個體自我建構的，不是靠簡單的管束和外鑠來實現的。每一次教學中，教學的內容、方式不同，師生的情緒、態(tài)度、感受也各不同，可以說，真正的教學，都是一個動態(tài)的過程，不斷創(chuàng)新、生成的過程，也是需要教師把自己融入其中，不斷審時度勢、因勢利導的過程。只有這樣的教學，才能突破模具塑型的約束，培養(yǎng)出具有個性和創(chuàng)新性的學生，實現基礎教育教學改革的目標。而這樣的教學，對教師來說，是一項個體化的活動，是教師必須要獨立面對的冒險歷程，正如每一位優(yōu)秀的教師各有各的優(yōu)秀，個性化教學，是教師個人成功的必要條件，更是教學真正成功的重要保障。

二、教師個性化教學的實踐所在

一個有個性的教師，在其精神層面上是具有主體意識的個體，是關注人的自由發(fā)展的個體，是不斷超越自我，追求創(chuàng)新的個體。這樣的教師所進行的教學，是展現教師自我個性的教學，是教師在對課程進行生活化、個性化、整體化理解之后根據自己的認識經驗、能力風格等所進行的具有個人專業(yè)特色的教學實踐活動。教師的這種教學個性化在實踐中主要通過三方面展現。

（一）個性化的課程理解

在教育系統中，教學不是一個孤立的活動，它與課程有著密切的聯系。一般認為，“課程是學校教育的實體或內容，它規(guī)定學?！淌裁础虒W是學校教育的過程或手段，它規(guī)定學校‘怎么教’”，[9]在一定程度上可以說，課程是教學的方向和計劃，教師首先要準確理解課程，才能進行有的放矢的有效教學。但在我國有一段時間，受科層制管理模式的影響，課程與教學被機械分割開來，課程被看做是在教學過程之前和教學情境之外由專家預先規(guī)定的，教師的教學只是忠實執(zhí)行課程的過程。在這種情況下，教師的教學必須嚴格按照課程計劃、課程標準和教科書的內容和要求進行實施，“傳聲筒”、“搬運工”成為教師的角色定位，這一方面造成了教師的主體性被壓抑，學生的個性差異、學校的不同條件等被忽視，另一方面也直接導致了學生個性、創(chuàng)造性培養(yǎng)的低效甚至無效。對此，新課程改革提倡相互適應取向和創(chuàng)生取向的課程實施和教學實踐。相互適應取向是指課程實施的過程應該是課程計劃與班級或學校實踐情境在課程目標、內容、方法、組織模式等方面相互調整、改變與適應的過程；創(chuàng)生取向則認為課程實施本質上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。這兩種取向都強調教師在課程實施過程（主要是教學過程）中主體性和主動性的發(fā)揮，要能夠對既定課程精神進行正確的解讀、對課程內容進行恰當的調整和增減，使課程真正適合地區(qū)、學校的條件，真正滿足特定學生的需要和特點，只有這樣才能避免課程實施“大一統”、“一刀切”等帶來的教學弊端和問題，真正實現教育育人的根本目標。

不論是相互適應取向的課程實施還是創(chuàng)生取向的課程實施，都要求教師擺脫傳統的機械服從和忠實執(zhí)行課程的狀態(tài)，在教學活動之前對課程進行個性化的理解。這種課程理解是教師在準確把握課程文本原意的基礎上，讓課程與教師個人的精神和生活聯系起來，也與教師個人所置身其中的地區(qū)、學校、學生等共同構成的教學場域相聯系。教師根據自己的知識經驗、個人的教育觀、價值觀、人生觀等對課程進行個性化的解讀和意義賦予，對課程進行創(chuàng)造性地二次開發(fā)，開發(fā)出適合自己和當地學校學生特點的具體可操作課程，從而使自己的課程實踐成為最適合自己所了解的教學場域和自我特色的個性化實踐。

（二）個性化的教學設計

人的活動都是有目的的活動。教師在進行正式教學之前，都會根據目的對教學進行必要的安排和規(guī)劃，這就是教學設計。隨著近百年來教學設計研究的深入，教學設計的作用越來越受到重視，現在，教學設計已經成為教師的一項基本能力和日常工作。然而，在教學設計研究的發(fā)展歷程中，最初是以優(yōu)化教育教學為出發(fā)點的，但在借助現代科學技術媒體和自然科學的研究成果與方法迅速發(fā)展的過程中，逐漸淡化甚至忽略了作為主體的教育者和被教育者及其所從事的教育教學活動的復雜性，逐漸偏離了教育“育人”的根本目標，走上利用技術，乃至依賴技術去控制教育教學活動，讓教育教學活動削足適履地適應技術需要的技術理性道路。技術化的教學設計把師生的教學活動看做可以預設和有效控制的程序，試圖通過對教學程序的預先設計而控制師生的教學行為并獲得預期的教學效果。這種教學設計采用原子化的層層分解的方式把整體的教學系統、完整的學生發(fā)展解剖為一個個獨立的元素，認為教學活動的展開就如計算機執(zhí)行程序命令一樣，可以通過嚴密的邏輯順序和結構控制而準確地獲得預期結果。這種技術化的教學設計忽略了教師和學生的主體個性，無視教學活動的不確定性。正如有人說，當把科學作為一種信仰時，科學也就成了偽科學，教學設計在不斷追求科學化的過程中，也逐漸背離了初衷，成為有效教學的阻礙，師生生命成長的藩籬。

對此，必須以教育的視野和情懷重新審視教學設計，以“育人”為根本目的重新思考教學設計，從而確立起教學設計的育人立場。育人立場的教學設計不僅是一種技術實現，更是一種價值反映；不僅是一種程序預設，更是一種過程開放；不僅體現教學共識，更展現個性特色；不僅關注知識傳授，更看重生命成長。具體來說，在教學設計中要體現的教學價值就是教師與學生作為個性自我而存在與發(fā)展的價值，教學設計的根本依據，不是環(huán)環(huán)緊扣、步驟嚴密的各種教學設計模型，也不是論述全面的教學策略或模式理論，更不是日新月異的教學技術手段，甚至也不是專家預先設計編制好的教學內容，而是教師作為獨立個體對教學、對自己和學生存在與發(fā)展的理解、認識和把握。正因為此，優(yōu)秀的教學設計必然是從目標的確定、內容的選擇與組織到教學過程的安排都能反應教師的人生觀與價值觀，體現教師個體精神追求和自我特色的個性化教學設計。

（三）個性化的教學活動

個性化的課程理解、個性化的教學設計，最終都要落實到教師的教學實踐活動中才能產生效果?；蛘哒f，教師的個性化教學實踐活動是教師個性化教學的核心。那么，什么樣的教學才是個性化的教學呢？一般而言，教師的個性化教學應該具備以下幾個特點。

首先，教學目標的選擇性。雖然，教師教學目標的確定要與國家的教育方針政策、課程標準等的規(guī)定相一致，但在教學活動與教學目標之間并不是線性的一一對應關系，很多時候，一項教學活動可以同時達到幾個教學目標，同樣地，一個教學目標也可能要通過幾項甚至很多教學活動才能實現。由此，教師的教學活動不應該受預先確定的教學目標的嚴格約束，而是可以在教學過程中根據自己對教學情境的感受和對教學發(fā)展情況的把握靈活安排和選擇。其次，教學內容的生成性。強調教師的個性化教學就是要避免標準化的機械傳授，讓教師全身心融入教學，把書本上靜態(tài)的抽象的內容借助教師活化為更有生活意義和現實價值的有生命力的知識，然后，教師、知識、學生，在特定的教學情境中相互作用，師生借助自我的原有經驗、觀念來分析、理解這些知識，并在相互的交流、碰撞中生成新的個人知識經驗和意義。換句話說，教學內容不是在書本、教師、學生之間原封不動的機械傳遞，而是在教學活動中不斷生成具有個人意義和價值的知識。第三，教學過程的創(chuàng)造性。教學是一個由教師、學生、知識、環(huán)境等多方面因素構成的整體，其中，教師、學生作為主體不論是在知識經驗和情感態(tài)度等方面都具有發(fā)展性和變化性，而知識、環(huán)境等也會隨著師生及其他因素的影響而具有多變性，這些多樣性和變化性使真實的教學不可避免地帶有不確定性和偶然性的特點，這使得教師在教學中不能完全按照預先的教學設計嚴格執(zhí)行，而是要根據自己的風格特點和真實教學情境的需要隨時調整、修改，不斷在過程中創(chuàng)造出最適宜的教學。第四，教學關系的和諧性。個性化教學從根本上來說，是適合個性的教學，一方面，教學要適合教師的個性，使教師能夠發(fā)揮所長，另一方面教學也要考慮學生的個性，使學生愛學、樂學。教師要在發(fā)展和利用優(yōu)良個性和抑制與克服不良個性的基礎上，創(chuàng)造民主的教學氛圍，在和諧的師生關系基礎上促進彼此的成長和發(fā)展。

三、教師個性化教學的實現之路

教師的個性化教學不是一項簡單孤立的活動，而是與人的思想觀念、教師的能力、國家的政策等密切聯系的復雜的系統活動。教師個性化教學的推進和實現，不可能一蹴而就，這是一個需要多方面努力和配合的長期過程。

實現教師的個性化教學，首先要涵養(yǎng)個性化的文化環(huán)境。在中國的傳統文化中，謙恭、內斂、不出頭是一種美德，受這種傳統文化觀念影響，一些個性化的行為表現往往和出風頭、太張揚、不謙虛等負面評價聯系在一起。在很多日常語境中，說“某人太有個性”成為一種貶義，這使得很多教師在自己的教學中不愿意太展露自己的個性特色，甚至一些領導也把有個性的教師歸為難管理的人員之列。對此，要實現教師的個性化教學，必須轉變觀念，正確認識個性的內涵，有個性并不意味著難以相處，人的個性是原則性和特色性的體現，有個性的行為才最能反應人的獨特價值，尊重個性就是尊重人作為個體的生命意義，是我國以人為本的教育立場的基本反映。第二，要實現教師的個性化教學，必須提升教師的自我認同感和教學專業(yè)能力。自我認同感，簡單來說，就是人對自我身份感的確認，是個體在其生活空間和意義視界中對自我的定位、對他人給予自己評價的理解與認同，或者說，是個體對自己的一種滿意和接納，這是個體愿意通過個性化的行為展現自我的前提條件。對于教師來講，他的自我認同感一方面受到自我性格因素的影響，另一方面也深受其工作經歷的影響。如果教師具有較高的教學專業(yè)能力，取得了較好的教學成就，受到他人的認可和好評，他的自信心和自我認同感會進一步增強，他就會更積極地支持和踐行個性化教學。第三，要實現教師的個性化教學，還需要外部政策和制度的引導與推進。教師進行個性化教學是自我發(fā)展和自我實現的重要方式，這是個性化教學得以實現的內因，但如果沒有配套的外因做支持和推動，內因也會被壓制甚至扼殺。所以，在提高教師自我積極性的同時，還應進行同步的制度建設，制定相應的管理和評價政策，從外部引導和鼓勵教師進行個性化教學實踐。

有人說，選擇一種職業(yè)，就是選擇一種人生的樣式。教師，不僅是一種職業(yè)，也是一種生活方式，一種對生命意義的闡釋。就如一位教師說的：“回顧當時的選擇，我慶幸自己固執(zhí)地傾聽自己心底的聲音，慶幸自己擁有堅持自己的獨立個性，慶幸自己選擇了一個可以‘關心自己’的職業(yè)，可以讓自我生命與職業(yè)生活融合?！盵10]當你把講臺看成自己人生的舞臺，把作為職業(yè)的教學實踐成自己的事業(yè)，把融入自己個性的教學與自己的生命成長和自我實現結合在一起的時候，你作為一名教師才能找到自己的幸福和人生意義。帕克·帕爾默說：“如果我們繼續(xù)讓稱職的教師所如此依賴的意義和心靈缺失，僅僅依靠增加撥款額、重組學校結構、重新編制課程以及修改教科書，改革永遠不能夠成功?！盵11]對于我國的基礎教育來說，十余年的改革在學校結構、課程編制和教科書編制等方面已經做了相當多的工作，取得了一定的成績，接下來要做的就是把教師放在第一重要的位置，讓他們把自己的個性追求、生命體悟和他的教學實踐真正融合起來，讓他的個性在充滿活力的教學中展現，讓他的教學因為其個性的浸染而豐滿。

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