丁慧軍

雖然文本細讀強調沉入言語，但這種解讀也并非只重細部而忽略整體。為防止細讀產(chǎn)生窄化文本甚至歪解文本的現(xiàn)象，教師指導學生細讀時就不必面面俱到，也不能囫圇吞棗。我們得抓住課文中牽一發(fā)而動全身的關鍵之處，重錘敲打，然后細嚼慢咽，從整體參與性上指導學生積淀言語經(jīng)驗、獲取言語感悟、啟迪言語智慧、砥礪言語風格。那么，如何勾連全篇，整體切入呢？

其一是文眼切入法，以此感知內容，突出主題

文眼可以是標題、關鍵詞、主題詞、重復詞句、中心句等。

《金岳霖先生》以主題句“西南聯(lián)大有許多很有趣的教授，金岳霖先生就是其中的一位”來設計活動，“金岳霖先生是如何有趣呢？”高屋建瓴?！妒嫉梦魃窖缬斡洝房勺プ∥念}，以“為何冠以‘始得’二字”作為設計問題主綱，然后分而議之：西山之景有何特點？游西山之前的狀態(tài)如何？再合之：作者通過始得想告訴我們什么。《項脊軒志》可以用“然居于此，多可喜，亦多可悲?！边@個過渡句來組織教學，細致體會文本中字里行間所滲透的“四喜四悲”?！跺羞b游》文中關于“笑”重復三次，可找出來說說，是誰在笑？笑的是誰？《紀念劉和珍君》描寫劉和珍的有三個詞，提出來串聯(lián)一下：欣然、毅然、決然。 《漢家塞》多次提到“堅守”，是誰（塞、人、我）？ 為什么要堅守？如此主問，即可對文本進行勾玄提要，直抵文心。這樣處理都不失為一種教學上的機智。

又如《陳情表》，圍繞標題中的“情”字拓展：衷情？憂情？懼情？忠情？孝情？依托文本一一落實?！兑粋€人的遭遇》小說篇幅長，不易把握，但只要對照標題來設計主問，即可流暢地完成任務。一個人指的是誰？他是怎樣的一個人？這一個人遭遇到了哪些事？這說明了什么？遭遇戰(zhàn)爭、失去親人、淚浸枕頭的只有索科洛夫一個人嗎？層層深入，直抵文本主旨?！镀焚|》可直接把“作者是怎樣來寫出格斯拉兄弟手藝的高超和人品的高尚的？”為主問線索，貫穿全文?！肚灞l(wèi)與葫蘆》以主題 “你認為清兵衛(wèi)天性被扼殺的悲劇意義表現(xiàn)在哪些方面”切入，進而沾連起全文：一是天性被扼殺；二是扼殺的直接元兇竟是父親，且以愛的名義；三是理應培養(yǎng)學生健全人格的教員竟理直氣壯地也來扼殺；四是客人也不認同清兵衛(wèi)；五是扼殺天性之門仍未關閉，還在發(fā)生。這種反溯式的探究（從主旨到文本）無疑也是行之有效的。

其二是寫作技巧切入法，以此分析特色，體會風格

所謂技巧，傳統(tǒng)的如線索、懸念、突轉、誤會、巧合、照應、比興、白描、細節(jié)、插敘、倒敘、欲揚先抑、欲擒故縱、動靜結合、虛實相生等；現(xiàn)代的如意識流、蒙太奇、反諷、黑色幽默、象征、變形、怪誕、拼貼等。利用這些技巧，選擇閱讀教學切入點，都能夠優(yōu)化課堂教學。

《赤壁賦》可以抓住“樂—悲—喜”這條感情變化的線索來設計教學過程。《最后的常春藤葉》，如果我們按常規(guī)進行閱讀教學，往往從五個方面展開：理情節(jié)、析人物、研環(huán)境、揭主題、賞寫法。千篇一律，不免落入俗套。如果我們從情節(jié)的伏筆照應處切入展開教學，會別有新意?！兑坏窝蹨I換一滴水》體現(xiàn)雨果美丑對照創(chuàng)作原則。故可從對比技巧切入討論：最表面的對比是伽西莫多的美與丑；最觸目驚心的對比是伽西莫多與副主教克洛德；最鮮明的對比是愛斯梅拉達與圍觀者；最令人動容的對比是圍觀者前與后的表現(xiàn)?！渡罅帧芬浴把舆t”技巧切入，找出六次“延遲”并議一議這樣的“延遲”對表現(xiàn)主題的作用，一切都變簡單了。

《禮拜二的午睡時刻》筆者主要抓住一個細節(jié)來設計勾連：小女孩、媽媽、神父都認為墳墓的大門鑰匙是長滿了銹的樣子。為什么？通過討論明確：這是通往天國的鑰匙，現(xiàn)在長滿了銹，象征著拯救之路受阻了。接著尋找事實來證明：自以為善的人們圍觀他們基本毫無認知的惡；雷薇卡太太甚至想都沒想就眼睛一閉就打死了所謂的小偷；神父也沒能拔出庸常的善惡等等，都反映了人人相愛的艱難、拯救有多么艱難、反抗庸常善惡有多艱難這個事實。從形式到內容也往往能得其中之妙。

其三是“趣點”切入法，以此探究深入，體味感情

所謂趣點，是指文本中的那些疑點、異點、難點、懸點、奇點等，因為這些點極易引發(fā)學生思考，調動學生的興趣，所以我姑且稱它為“趣點”。

《鴻門宴》中劉邦的“軟”是一個奇點，因為人之常情，打了勝仗又是領袖不應該如此卑屈，這難道不奇怪嗎？能否以其在鴻門宴的過程中表現(xiàn)為例分析個中原因？于是可通過“結軟姻、說軟話、坐軟座、軟看斗、軟溜走”五個方面推敲人物性格及成原因?！堕L亭送別》中有四首帶淚的曲詞：［端正好］、［朝天子］、［耍孩兒］、［四煞］。這可作為一學習難點來突破，以寫淚的手法為橋梁，讓學生感受、品讀、演讀崔鶯鶯的眼淚，走進她那復雜的情感世界，并以此為學生提供一個學習古典戲曲的范式。

《始得西山宴游記》作者漫游時為“到則披草而坐，傾壺而醉”，西山游時為“引觴滿酌，頹然就醉”，同樣是倒酒動作，前為“傾壺”，后為“引觴”，面對這個前后不一的動作異點，洞燭幽微，必見真金。

再如《老王》末句“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。作者也對老王不錯，何來愧怍？利用學生對此疑點展開追溯活動，便有新的獲得：原來是缺少對老王的尊重和平等的交往。還有《我與地壇》中的第二部分主要寫了我與母親之間發(fā)生的故事，但文章的題目是《我與地壇》，為什么不用《我與母親》作為標題？這是否背離了文章的中心？教學時用好這些點，就能引爆深層次課堂活動，帶來意想不到的效果。

組織學生細讀，切入點是關鍵。那么教師就要具備目標意識，勇敢地抉擇，在切入文本時致力于巧妙、流暢，才能激活課堂，將文本內化為自己的生命化的言語存在，并以此喚醒學生的言語意識和審美意識。