● 張 霞

美國中小學(xué)區(qū)分性教師督導(dǎo)實(shí)踐研究
——以賓夕法尼亞州貝爾佛特學(xué)區(qū)為例

● 張 霞

區(qū)分性教師督導(dǎo)體系是教師督導(dǎo)組織和督導(dǎo)人員針對不同教師群體的實(shí)際情況和需求，依靠明確的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、差異的督導(dǎo)程序以及專業(yè)的督導(dǎo)人員來對教師進(jìn)行評價和指導(dǎo)，以保證教學(xué)質(zhì)量和支持教師發(fā)展的教師督導(dǎo)體系。美國中小學(xué)區(qū)分性教師督導(dǎo)體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為我國教師督導(dǎo)體系的完善提供了借鑒。

美國；區(qū)分性；教師督導(dǎo)

區(qū)分性教師督導(dǎo)體系指針對不同的教師群體的實(shí)際情況和需求，教師督導(dǎo)組織和督導(dǎo)人員通過改進(jìn)教師教學(xué)以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的學(xué)校外部行政監(jiān)管與引導(dǎo)機(jī)制。2002年，美國賓夕法尼亞州貝爾佛特學(xué)區(qū)形成了區(qū)分性教師督導(dǎo)體系，可謂美國區(qū)分性教師督導(dǎo)的代表，其實(shí)踐為我們提供了許多寶貴經(jīng)驗(yàn)。

一、美國中小學(xué)區(qū)分性教師督導(dǎo)體系的實(shí)施準(zhǔn)備

（一）法律法規(guī)

賓夕法尼亞州教育部 （Pennsylvania Department of Education，簡稱PDE）在1999年頒布了一個名為《48法案》的教育法案，[1]其中規(guī)定，為了促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實(shí)行教師資格證書更新制度，每五年更換一次，而要進(jìn)行更換的條件就是擁有教師資格證書的教師每五年都要完成相應(yīng)的180個專業(yè)教育進(jìn)修學(xué)分?！?8法案》對可以獲得學(xué)分的教育進(jìn)修活動也做了明確的要求。它保證了教師專業(yè)發(fā)展的方向在于改進(jìn)教學(xué)、提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平、以致達(dá)到學(xué)校發(fā)展的三重目的。

（二）人員組織

在貝爾佛特學(xué)區(qū)，教師督導(dǎo)的主管部門是學(xué)區(qū)的課程教學(xué)部。負(fù)責(zé)學(xué)區(qū)教師督導(dǎo)的督導(dǎo)人員有兩種，一種是課程和教學(xué)督學(xué)，另外一種是專門領(lǐng)域督學(xué)。課程和教學(xué)督學(xué)是該學(xué)區(qū)在課程和教學(xué)方面的專家，由學(xué)校負(fù)責(zé)人指派，主要職責(zé)有以下四個方面：督導(dǎo)教學(xué)和對教師進(jìn)行評價；設(shè)計(jì)并開發(fā)課程、整理學(xué)習(xí)材料以及制定創(chuàng)新的教育計(jì)劃；指導(dǎo)并管理基礎(chǔ)以及應(yīng)用教育研究；組織并管理教學(xué)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃。要取得課程與教學(xué)督導(dǎo)資格證就必須至少有5年在學(xué)校專業(yè)教學(xué)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)，有研究生學(xué)位，并且在課程教學(xué)領(lǐng)域有一定的建樹。專門領(lǐng)域督學(xué)是指特定學(xué)科的專家或者是有經(jīng)驗(yàn)教師。專門領(lǐng)域督學(xué)的職責(zé)主要是對該學(xué)科的初任教師以及有困難教師進(jìn)行指導(dǎo)，為其專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制定和實(shí)施提供幫助。獲得專門領(lǐng)域督學(xué)資格證書，要求具備至少5年在學(xué)校進(jìn)行相應(yīng)學(xué)科的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，有研究生學(xué)位，并且在相應(yīng)的學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行深入研究。

（三）教師類型的區(qū)分

在教師督導(dǎo)的實(shí)施過程中，過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能和教學(xué)效能核定，沒有考慮教師在成長過程中所處的發(fā)展階段，因而存在沒把有經(jīng)驗(yàn)教師和新手教師區(qū)分開來的缺陷。[2]在貝爾佛特學(xué)區(qū)，教師被分為三種類型：未聘任的新教師、已聘任的有經(jīng)驗(yàn)教師以及有困難教師。第一種是未聘任的新教師，這類教師只有教學(xué)一級證書。在賓夕法尼亞州未滿3年的就職期，所有未聘任的新教師都會被安排進(jìn)入熟練實(shí)現(xiàn)模式，直到成為聘任教師。這一模式的目標(biāo)在于為未聘任的新教師提供支持使其達(dá)到所要求的熟練水平。針對新教師的幫助和指導(dǎo)，首要目的就是要讓他們迅速地達(dá)到教學(xué)的基本要求。新任教師達(dá)標(biāo)實(shí)現(xiàn)模式如圖1所示：[3]

圖1 新任教師達(dá)標(biāo)實(shí)現(xiàn)模式

第二種是已聘任的有經(jīng)驗(yàn)教師，這類教師取得了教學(xué)二級證書，在根據(jù)丹尼爾森教學(xué)框架所進(jìn)行的正式評價中得到了”需要改進(jìn)”評價等級之后，則進(jìn)入發(fā)展實(shí)現(xiàn)模式。發(fā)展實(shí)現(xiàn)模式如圖2所示：[4]

圖2 有經(jīng)驗(yàn)教師發(fā)展實(shí)現(xiàn)模式

第三種是有困難教師。這類教師包括未聘任的新教師和已聘任教師，在根據(jù)丹尼爾森教學(xué)框架所進(jìn)行的正式評價中得到了“不合格”或“需要改進(jìn)”評價等級。這類教師將進(jìn)入改進(jìn)實(shí)現(xiàn)模式，這一模式是用來幫助教師改正不足。如圖3所示。[5]

圖3 有困難教師改進(jìn)實(shí)現(xiàn)模式

二、美國中小學(xué)區(qū)分性教師督導(dǎo)體系的實(shí)施過程

貝爾佛特學(xué)區(qū)在區(qū)分教師類型的基礎(chǔ)上，劃分不同的督導(dǎo)周期，將不同類型的教師指派到不同的督導(dǎo)周期。整個教師督導(dǎo)過程都是圍繞著丹尼爾森教學(xué)框架中的各個板塊內(nèi)容開展的。

（一）教學(xué)監(jiān)控周期

教師進(jìn)入到教學(xué)監(jiān)控周期中的條件是：第一，教師收到行政指示進(jìn)入該周期；第二，取得教學(xué)二級證書，被學(xué)區(qū)正式聘任的第一年；第三，已有三年沒有參加行政教學(xué)監(jiān)控周期的已聘任教師；第四，圓滿完成矯正援助督導(dǎo)周期的教師。教學(xué)監(jiān)控周期的重點(diǎn)在課堂教學(xué)上。課堂觀察活動包括三個階段：第一，在課堂觀察之前的會議上，教師和督導(dǎo)人員圍繞教師教學(xué)中存在的問題為課堂觀察設(shè)立目標(biāo)；第二，在課堂觀察階段，督導(dǎo)人員深入課堂收集資料，這些資料用于回答上一階段確定的問題；第三，在課堂觀察之后的會議上，督導(dǎo)人員與教師一起分析這些資料，然后教師使用這些信息建立下一步的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。[6]

（二）目標(biāo)指導(dǎo)周期

實(shí)施目標(biāo)指導(dǎo)周期的重點(diǎn)集中在計(jì)劃和準(zhǔn)備、課堂環(huán)境以及專業(yè)職責(zé)上。在該周期教師專業(yè)發(fā)展的任務(wù)主要是提高由督導(dǎo)人員指派的某一特定板塊中的技能。進(jìn)入到目標(biāo)指導(dǎo)周期的條件是教師已經(jīng)被正式聘任，并且接到督導(dǎo)員的指示安排。在這一周期里教師有以下集中督導(dǎo)方式的選擇：自我指導(dǎo)活動，同事指導(dǎo)活動以及結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)研討會等。其中，結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)研討會是探究式督導(dǎo)的一種形式，即一組教師定期在一起學(xué)習(xí)研究教學(xué)技能或教學(xué)問題的方式。選擇不同督導(dǎo)活動的教師，都需要寫一個專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，并將參加活動取得的成果記錄在專業(yè)發(fā)展檔案袋內(nèi)。[7]

（三）加強(qiáng)援助周期

該周期針對的對象是未聘任的新教師，通過加強(qiáng)援助使這些新教師熟練掌握丹尼爾森教學(xué)框架中四個板塊的教學(xué)技能，提高其課堂教學(xué)水平。所有未聘任的新教師都將被安排在加強(qiáng)援助周期。一學(xué)年里教師和督導(dǎo)人員要完成四個加強(qiáng)援助周期，每個周期三個月時間。一個加強(qiáng)援助周期包括三個階段：第一，在觀察之前的會議上，教師和督導(dǎo)人員根據(jù)丹尼爾森教學(xué)框架四個板塊中的技能制定教師發(fā)展目標(biāo)；第二，在觀察階段，督導(dǎo)人員深入課堂收集教師掌握這些技能程度的資料；第三，在觀察之后的會議上，督導(dǎo)人員與教師一起分析資料，并為下一階段發(fā)展制定目標(biāo)。[8]

（四）矯正援助周期

該周期針對的對象主要是需要重大改進(jìn)的有困難教師。在貝爾佛特學(xué)區(qū)，如果已聘任教師或者新教師的專業(yè)發(fā)展在觀察表或是PDE評價表上被評為“不合格”，那么也要被安排到矯正援助周期。[9]

三、美國中小學(xué)區(qū)分性教師督導(dǎo)體系的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

從貝爾佛特學(xué)區(qū)的具體操作中，我們可以得到一些值得我國在進(jìn)行教師督導(dǎo)活動時學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）服務(wù)性督導(dǎo)理念，協(xié)助教師自主發(fā)展

發(fā)揮教學(xué)督導(dǎo)活動的服務(wù)性職能，是當(dāng)前美國教學(xué)督導(dǎo)活動的顯著特點(diǎn)。督導(dǎo)領(lǐng)域深入微觀，以課堂教學(xué)督導(dǎo)為主，督導(dǎo)人員大部分工作時間在課堂里。[10]督導(dǎo)人員與教師建立了良好的工作合作關(guān)系，為教師提供全面的教學(xué)服務(wù)，以便更好地促進(jìn)教師的專業(yè)成長。服務(wù)性督導(dǎo)理念不僅僅需要依靠外部力量的督導(dǎo)，而且需要最大程度地發(fā)揮每一位教師對自己行為的反思意識和能力。區(qū)分性教師督導(dǎo)的最主要方式便是鼓勵教師積極進(jìn)行自我評價、自我反思。要求教師記錄反思日志，對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行分析，制定教師專業(yè)發(fā)展檔案袋，對檔案袋中的樣品作反思綜述等。

（二）差異化督導(dǎo)過程，保證教師個性發(fā)展

針對教師發(fā)展水平的差異性，發(fā)現(xiàn)教師現(xiàn)有水平和未來發(fā)展之間存在的距離，即教師成長的“最近發(fā)展區(qū)”，二者的矛盾構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。

貝爾佛特學(xué)區(qū)在第一年只要求新教師掌握課堂環(huán)境和專業(yè)職責(zé)方面的技能，第二年則要求掌握更為復(fù)雜的計(jì)劃與準(zhǔn)備和課堂教學(xué)方面的技能，第三年要求全面掌握所有技能。整個過程是由最開始的密集指導(dǎo)逐漸過渡到讓新教師獨(dú)立工作。對于有經(jīng)驗(yàn)教師而言，第一年參與到教學(xué)監(jiān)控周期，而另外三年則需要參與到目標(biāo)指導(dǎo)周期。學(xué)區(qū)對有經(jīng)驗(yàn)教師則主要需要提供一個組織良好的支持性并富有合作性的環(huán)境即可。在教學(xué)監(jiān)控周期里，目標(biāo)集中在課堂教學(xué)上，督導(dǎo)人員會采用多種途徑對其進(jìn)行客觀評價。而進(jìn)入了三年的目標(biāo)指導(dǎo)周期以后，有經(jīng)驗(yàn)教師可以根據(jù)自己實(shí)際來自主選擇督導(dǎo)活動，自行設(shè)定發(fā)展目標(biāo)以及實(shí)施計(jì)劃來提高他們在其他三個板塊中的專業(yè)水平。督導(dǎo)人員的職責(zé)則主要是監(jiān)督和支持教師完善發(fā)展目標(biāo)并執(zhí)行計(jì)劃。有困難教師在進(jìn)入到矯正援助周期之后，可以得到督導(dǎo)人員以及有經(jīng)驗(yàn)教師的幫助和指導(dǎo)，使自己更快地完成矯正援助周期的任務(wù)。進(jìn)入到矯正援助周期并不意味著教師自身水平不夠，而只是對其教學(xué)行為水平進(jìn)行了一個合理的劃分。對待進(jìn)入矯正援助周期的教師，更需要對其關(guān)心和指導(dǎo)，幫助教師改進(jìn)不足，回到目標(biāo)指導(dǎo)周期或是加強(qiáng)援助周期里。

（三）適用性督導(dǎo)技術(shù)，保障教師最大限度發(fā)展

貝爾佛特學(xué)區(qū)非常注意對督導(dǎo)活動的嚴(yán)密組織。它給教師的指導(dǎo)意見要求明確清晰，特別是對督導(dǎo)程序中所需要完成的具體步驟會做一個詳細(xì)說明。在整個督導(dǎo)程序中，教師有權(quán)選擇提交的材料，但貝爾佛特學(xué)區(qū)都會有結(jié)構(gòu)上的具體要求。比如，如果要求教師制作專業(yè)發(fā)展檔案袋，學(xué)區(qū)就會明確要求檔案袋里應(yīng)該有一份經(jīng)督導(dǎo)人員批準(zhǔn)的教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃，教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的實(shí)施概要，檔案袋樣品，對每件樣品的反思綜述等等。在此前提下，教師才有選擇他認(rèn)為最能展示自己能力的樣品的權(quán)利。與此同時，貝爾佛特學(xué)區(qū)明確要求教師提交到檔案袋中的樣品數(shù)量不應(yīng)該超過12件，否則教師則會認(rèn)為他提交的樣品越多越好，這就會給教師以及督導(dǎo)人員造成了一定的精神負(fù)擔(dān)。

（四）全面性督導(dǎo)結(jié)果，促使教師學(xué)生共同發(fā)展

學(xué)生學(xué)業(yè)的成功以及教師的職業(yè)幸福是評價一種教育活動是否有效的最根本的指標(biāo)。貝爾佛特學(xué)區(qū)的區(qū)分性教師督導(dǎo)體系，其根本目的和落腳點(diǎn)也就是為了促進(jìn)教師的職業(yè)幸福，并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成功，最終實(shí)現(xiàn)全面性督導(dǎo)結(jié)果，促使教師學(xué)生共同發(fā)展。

四、結(jié)語

從我國的督導(dǎo)實(shí)踐來看，督導(dǎo)一般分為“督政”和“督學(xué)”兩個部分?！岸秸笔俏覈逃綄?dǎo)的一大特色，也是我國教育督導(dǎo)關(guān)注的重點(diǎn)。這種片面對“督政”的關(guān)注，使得我國教育督導(dǎo)的“督學(xué)”職能顯得非常薄弱。即使是現(xiàn)有的“督學(xué)”的職能也主要是重檢查，輕指導(dǎo)，這其實(shí)表明了我國的教師督導(dǎo)職能還停留在監(jiān)督和管理階段，還沒有進(jìn)入充分發(fā)揮督導(dǎo)的指導(dǎo)職能階段。美國區(qū)分性教師督導(dǎo)體系是基于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展以及學(xué)生學(xué)業(yè)成功的目標(biāo)上建立起來的，通過促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成功。這與我國新課程改革所追求的教師發(fā)展理念相同。盡管中美兩國國情不同，在教育領(lǐng)域所面臨的具體問題不同，但在承認(rèn)差異的現(xiàn)實(shí)合理性的同時，積極學(xué)習(xí)和借鑒美國的經(jīng)驗(yàn)具有很大的必要性。

[1][3][4][5][6][7][8][9]http://www.basd.net/20891081910233993/lib/20891081910233993/Professional_Employee_Supervision_Plan_2008.pdf

[2]葉瀾等．教師角色與教師發(fā)展新探[M]．北京：教育科學(xué)出版社，2001，213．

[10]Gennaro R.Piraino,Jr.A Qualitative Study of Differentiated Teacher Supervision's Impact on Classroom Instruction and Pedagogy[D].University of Pittsburgh,2006.

張 霞／上饒師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院助教，研究方向?yàn)楸容^教學(xué)論

（責(zé)任編輯：劉丙元）