■王芳亮 道 靖

學(xué)評教機(jī)制下師生關(guān)系的異化及矯正
——基于博弈的視角

■王芳亮 道 靖

現(xiàn)有學(xué)評教機(jī)制下，教師之間及師生之間處于博弈的困境中，極易導(dǎo)致師生關(guān)系的異化及評教功能的逐步喪失。破解這種困境需要對現(xiàn)有的學(xué)生評教制度進(jìn)行重新選擇與設(shè)計(jì)：合理定位學(xué)生評教功能；實(shí)施對話交流協(xié)商制度；健全評教監(jiān)督和保障制度。

學(xué)生評教；評教關(guān)系；博弈論；制度設(shè)計(jì)

學(xué)生評教作為教師課堂教學(xué)質(zhì)量的重要監(jiān)控手段，在我國各高校已經(jīng)成為制度化、常規(guī)化的工作。目前對于學(xué)生評教有效性的研究主要集中于評教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)、結(jié)果處理方法以及評教的背景特征影響力等方面，對于實(shí)踐中的評教關(guān)系卻很少關(guān)注。師生之間、同行教師之間在現(xiàn)有學(xué)生評教機(jī)制下構(gòu)成的博弈所引起的關(guān)系異化，已嚴(yán)重制約著評教功能的有效發(fā)揮，甚至使學(xué)生評教逐漸喪失應(yīng)有的評價(jià)促進(jìn)功能。因此，亟待從制度層面進(jìn)行重新選擇和設(shè)計(jì)，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生評教促進(jìn)教師發(fā)展的本真目的。

一、現(xiàn)有學(xué)評教機(jī)制下師生之間及教師之間的博弈關(guān)系分析

（一）教師教育權(quán)和學(xué)生評教權(quán)之間的博弈

教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)地位與教師所擔(dān)負(fù)的歷史使命，決定了教師享有教育教學(xué)權(quán)、指導(dǎo)學(xué)生權(quán)、評價(jià)學(xué)生權(quán)、懲戒權(quán)等教育權(quán)。而作為干預(yù)手段的學(xué)生評教既符合學(xué)校的管理要求，也是學(xué)生的權(quán)利。從某種意義上說，學(xué)生評教權(quán)成為其受教育權(quán)的自由權(quán)實(shí)現(xiàn)的重要手段和形式。[1]

由博弈的內(nèi)涵我們可以知道，形成博弈關(guān)系的兩類主體都有追求自身利益最大化的理性要求，且能夠彼此影響對方的抉擇行為。據(jù)此，教師教育權(quán)和學(xué)生評教權(quán)構(gòu)成了一種博弈關(guān)系。一方面，教師和學(xué)生擁有獨(dú)立作出決策的自主權(quán)，都有自己的利益和目標(biāo)追求。對于教師來講，學(xué)生評教結(jié)果會直接或不同程度地影響其評聘、獎懲等個(gè)人利益；而對于學(xué)生，教師的指導(dǎo)、懲戒與自身密切相關(guān)，特別是教師給學(xué)生的平時(shí)成績、期末課程成績直接影響其學(xué)期評優(yōu)、獎學(xué)金評比甚至將來的就業(yè)。另一方面，教育權(quán)和評教權(quán)是一種相互影響并制約的互動關(guān)系。合理的學(xué)生評教能規(guī)范教育權(quán)的運(yùn)行，反之，如果學(xué)生評教權(quán)被濫用，就會對教育權(quán)的正當(dāng)行使造成嚴(yán)重干擾?！罢幱诔砷L過程中的學(xué)生未必真能識好歹：老師要求相對嚴(yán)格，他感到不自由，就不滿意；而老師不去干涉他們的‘自由’，或?qū)λ麄円蠓浅５停怪茌p松過關(guān)，他們多半是會滿意的”。[2]即使教師的嚴(yán)格要求和批評是合理的，是在履行教書育人的職責(zé)，有些學(xué)生還是會耿耿于懷，在評教時(shí)趁機(jī)報(bào)復(fù)，給予教師惡意的評價(jià)。同時(shí)，教育權(quán)的運(yùn)行也會影響并制約著評教權(quán)的行使。在很多老師看來，自身對教育教學(xué)權(quán)如何行使有完全的自決權(quán)，依學(xué)生的認(rèn)識水平和能力，還不能客觀評價(jià)教師的教學(xué)，因而對評教權(quán)產(chǎn)生心理抵制，對評價(jià)結(jié)果不予認(rèn)可，降低了學(xué)生的評教積極性。甚至有的教師面對學(xué)生的負(fù)面評價(jià)不能理性對待，在行使教育權(quán)時(shí)，冒著道德風(fēng)險(xiǎn)對學(xué)生施以報(bào)復(fù)。這種相互影響和制約使得教育權(quán)和評教權(quán)在行使時(shí)不得不考慮對方的反應(yīng)，并且會根據(jù)對方的行為來調(diào)整自己的策略，以獲取自身利益的最大化。

正因這種博弈關(guān)系的存在，在現(xiàn)有學(xué)評教機(jī)制下，師生之間極易采取博弈論中“一報(bào)還一報(bào)”的策略，達(dá)成互相妥協(xié)的默契?！耙粓?bào)還一報(bào)”的策略運(yùn)作是這樣的：它以合作開局，而從此以后就采取以其人之道還治其人之身的策略，搭成群體的道德共識，促進(jìn)行為人之間的合作，形成基于個(gè)體理性的集體理性結(jié)局。根據(jù)阿克塞爾羅德的觀點(diǎn)，“一報(bào)還一報(bào)”的原則是：（1）善意，決不會首先背叛對方；（2）報(bào)復(fù)，它會采取背叛的行動，來懲罰對手前一次的背叛；（3）寬容，它會對對手的前一次合作給予回報(bào)（哪怕以前這個(gè)對手曾經(jīng)背叛過它）；（4）清晰，策略行動簡單明了。[3]

在這種“一報(bào)還一報(bào)”的實(shí)踐策略中，師生之間進(jìn)行著“合作”還是“背叛”這兩種情形的博弈。我們借用“囚徒困境”中博弈圖表的形式加以呈現(xiàn)，見表1。假定博弈矩陣中的參與人為教師與學(xué)生，他們都有“合作”與“背叛”兩種選擇，由此即構(gòu)成了四種博弈結(jié)果。第一種情況是，教師和學(xué)生都選擇“合作”，教師給學(xué)生6分，學(xué)生評教也給教師高分6分，達(dá)到了師生互利雙贏的效果。第二種情況是，教師做出“合作”的抉擇，學(xué)生得到6分的收益，而學(xué)生采取“背叛”的抉擇，給予教師3分，這種博弈結(jié)果中，教師利益受損而學(xué)生獲益，這是一種不均衡狀態(tài)，理性的教師不期望這種結(jié)果的發(fā)生。第三種情況是，教師采取“背叛”的抉擇，給予學(xué)生3分，而學(xué)生做出“合作”的抉擇，給教師高分6分，這也是一種不均衡狀態(tài)，理性的學(xué)生也不愿這種情形的發(fā)生。第四種情況是，教師和學(xué)生都選擇“背叛”，各得3分，雙方利益都受損，這也不符合雙方利益最大化的理性追求?？梢?，無論教師還是學(xué)生，在合作利益大于背叛利益方面來說，最保險(xiǎn)、最有效的方式就是實(shí)現(xiàn)雙方“合作”或“結(jié)盟”，實(shí)現(xiàn)各自利益最大化的追求，達(dá)到“帕累托最優(yōu)”的效果。

表1 師生之間博弈矩陣表示

現(xiàn)實(shí)中，師生“合作”現(xiàn)象不同程度地存在著。一些教師首先會以語言暗示、降低教學(xué)難度、放松要求等討好、妥協(xié)于學(xué)生，而學(xué)生在最后的“評教”時(shí)往往予以積極的配合，主觀地給教師打高分。周繼良的調(diào)查對象中有89.46%的學(xué)生對諂媚型教師會給以很高評價(jià)，7.43%的學(xué)生會給以較高評價(jià)，僅有3.11%的學(xué)生評價(jià)較低。也就是說這個(gè)調(diào)查中至少有96.89%的學(xué)生喜歡諂媚型教師。[4]這種逆向選擇對學(xué)生的學(xué)習(xí)利益極為不利，只是學(xué)生暫時(shí)沒有意識到或者是意識到了但并不以為然。而面對學(xué)生的好評，教師往往也會給以相應(yīng)回報(bào)，進(jìn)一步在最后的課程考試中放松要求給高分，以便給自己落得個(gè)好印象，從而在課程結(jié)束后學(xué)生還能對自己保持著尊敬愛戴。這種師生“合作”現(xiàn)象看似實(shí)現(xiàn)了師生利益的“雙贏”，但它是以降低教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為代價(jià)的，是不利于教師的學(xué)術(shù)自由也有害于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的。

（二）教師之間功利化的博弈行為

由于目前一些高校對學(xué)生評教結(jié)果運(yùn)用不當(dāng)，側(cè)重用于考核和獎懲，有的學(xué)校甚至濫用學(xué)生評教結(jié)果實(shí)行“末位淘汰”和“一票否決”，導(dǎo)致教師之間形成攀比和競爭，有些教師進(jìn)而采取上述的一些不利于教學(xué)質(zhì)量的手段，妥協(xié)、遷就于學(xué)生，以獲得評教高分。

借用“囚徒困境”模型來分析學(xué)評教中兩教師A和B間的盈利矩陣。在該博弈中，A與B每人采取的策略有“妥協(xié)”與“不妥協(xié)”兩種，相應(yīng)盈利矩陣如表2所示。如果他們都選擇“不妥協(xié)”，則教師正常地行使自己的教育權(quán)，嚴(yán)格要求學(xué)生，客觀公正地評價(jià)學(xué)生，充分發(fā)揮教學(xué)自由和自主性，這樣對于教師的長遠(yuǎn)發(fā)展和人格尊嚴(yán)的維護(hù)都有利，則教師可得到的收益為 4；如果他們都選擇“妥協(xié)”，教師得到的“好評價(jià)”不是客觀的評價(jià)，不利于自身教學(xué)改進(jìn)和長遠(yuǎn)發(fā)展，教師可得的收益為2。從盈利矩陣可知，雙方都“不妥協(xié)”策略對大家都有好處，但它不是一個(gè)穩(wěn)定的博弈解，以追求自身利益最大化為目標(biāo)的他們最終還是會選擇帕累托次優(yōu)的“妥協(xié)”。這是因?yàn)槿绻鸄選擇“不妥協(xié)”，而 B選擇“妥協(xié)”的話，那么評教結(jié)果則很可能是 A得低分、B得高分，對于理性的A來說，他不希望出現(xiàn)這樣的結(jié)果，而對B來說同樣如此。

表2 教師之間囚徒困境博弈的支付矩陣

這個(gè)解的現(xiàn)實(shí)意義說明：在現(xiàn)有學(xué)評教機(jī)制下，教師間的理性行為是迎合、妥協(xié)于學(xué)生。由于受諸多因素的影響，學(xué)生評教結(jié)果很難保證其客觀性，可能更多反映的是學(xué)生的主觀情感和心理感受。一個(gè)教師得分高，可能是因?yàn)榻虒W(xué)水平，也可能是因?yàn)閹熒P(guān)系。二者相比較，后者往往更為重要。一個(gè)教學(xué)水平很高的教師，如果師生關(guān)系緊張，也可能被打低分。何云輝等的調(diào)查結(jié)果顯示：50.9%的教師和42.7%的學(xué)生認(rèn)為，“教師與學(xué)生關(guān)系好，學(xué)生評分就高”，即教師與學(xué)生關(guān)系越融洽，該課程教師得分越高，相反則越低。[5]由此，相當(dāng)一部分教師及早看清了其中的訣竅，在師生關(guān)系上大做文章。這種現(xiàn)象如不禁止，無疑將會導(dǎo)致更多的教師把功夫用于教學(xué)之外。周繼良的調(diào)查項(xiàng)目 “你是否發(fā)現(xiàn)有的教師為了提高自己的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)而故意迎合并一味討好你們？”中，發(fā)現(xiàn)過教師有迎合學(xué)生行為的學(xué)生數(shù)占參與調(diào)查學(xué)生總數(shù)的40.79%。[4]可見，教師采取相應(yīng)措施取悅于學(xué)生的行為不同程度地存在著。困境就在于，這些教師在追求個(gè)體利益最大化時(shí)，卻使群體利益受損，導(dǎo)致對教師群體長遠(yuǎn)發(fā)展都不利的結(jié)局。

破解目前學(xué)評教機(jī)制下教師之間、師生之間的博弈困境，通過讓師生真正領(lǐng)會學(xué)生評教的現(xiàn)實(shí)意義和價(jià)值、提高教師的責(zé)任意識和學(xué)生的權(quán)利意識可以起到一定的作用，但更多的還應(yīng)該依靠學(xué)生評教制度的改革，從制度的設(shè)計(jì)上引導(dǎo)學(xué)生評教步入正軌，恢復(fù)師生關(guān)系正?；l(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生評教的初衷。

二、博弈論視角下學(xué)生評教制度的重建

（一）合理定位學(xué)生評教功能

評價(jià)具有診斷、激勵和改進(jìn)等多重功能，可服務(wù)于多種目的，有研究者將其歸結(jié)為管理目的和發(fā)展目的。[5]而當(dāng)前的評教實(shí)踐往往以管理目的為主，更多關(guān)注的是評價(jià)結(jié)果的功用性，學(xué)生評教往往被窄化成一種與教師利益掛鉤的獎懲手段，而忽略了用它來幫助教師發(fā)現(xiàn)并診斷教學(xué)過程中存在的問題，幫助教師提高教學(xué)效果，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展所發(fā)揮的形成性評價(jià)功能。這種異化了的學(xué)生評教必然影響到教師教育權(quán)的公正行使，利益驅(qū)動下的教師往往會做出一些可能是不得已的不恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。走出博弈困境最好的辦法是改變目前的學(xué)生評教博弈結(jié)構(gòu)，即改變博弈規(guī)則。

管理部門首先應(yīng)合理定位學(xué)生評教的功能，不應(yīng)將其用于對教師教學(xué)質(zhì)量高低的一種鑒別，而直接和獎懲等功利性目標(biāo)直接掛鉤。應(yīng)將學(xué)生評教引向以發(fā)展目的為主的方向，讓教師不再為“考核”而消極應(yīng)付，從只顧眼前的急功近利中解脫出來，把行為動機(jī)調(diào)整到追求自己長遠(yuǎn)發(fā)展的根本利益上來。在發(fā)揮評價(jià)診斷和改進(jìn)功能的同時(shí)，充分挖掘評價(jià)的自我教育功能，喚醒教師的責(zé)任意識，形成教師的自覺約束習(xí)慣以及對制度價(jià)值的認(rèn)同，讓評教變成教師主動參與、自我反思、自我評價(jià)和自我激勵的過程，重在促進(jìn)教師自律機(jī)制的形成。而一旦教師能夠從自身發(fā)展出發(fā)，就會積極地配合學(xué)生的外部評價(jià)，主動去獲取多方評價(jià)信息，并在自我反思的基礎(chǔ)上，有針對性地找出差距，明確努力的方向，從而有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)的改進(jìn)和提高，促進(jìn)自身專業(yè)水平的不斷發(fā)展。其次，管理部門要制定既彰顯公平又注重激勵的教學(xué)評價(jià)制度，將學(xué)生評教與教師自我評價(jià)、同行評價(jià)、專家評價(jià)等結(jié)合起來，從各個(gè)層面和角度公正、客觀地綜合評價(jià)一位教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。

（二）實(shí)施對話交流協(xié)商制度

目前的評教工作，只是管理者在操縱一切，教師和學(xué)生——評價(jià)者和被評者，缺少必要的交流和溝通。教師不知道學(xué)生對教學(xué)有何期待和要求，學(xué)生也不明白學(xué)生評教的目的和作用、評教結(jié)果對自己及教師的具體影響。信息的不對稱往往容易導(dǎo)致彼此的誤解及對評教的抵觸，極易造成“逆向選擇”和“道德風(fēng)險(xiǎn)”。走出這種評價(jià)制度的現(xiàn)實(shí)困境亟待從解決信息不對稱入手，建立對話交流協(xié)商制度。

在期初對話交流中，教師要向?qū)W生闡明課程的教學(xué)意義、教學(xué)安排、評教目的、評教內(nèi)容等，學(xué)生要表達(dá)對這門課程的期望和要求，在此基礎(chǔ)上師生共同研究學(xué)校評教指標(biāo)內(nèi)涵，商討本課程的具體評價(jià)指標(biāo)，形成有針對性的個(gè)性評價(jià)方案，并彼此達(dá)成共識。通過階段性的對話交流，教師可以及時(shí)獲取教學(xué)改進(jìn)意見并及時(shí)調(diào)整，避免了學(xué)生對教學(xué)有意見無處說，久而久之形成積怨的情況。這種方式有助于使教師肩負(fù)的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到統(tǒng)一，有助于充分調(diào)動教師教與學(xué)生學(xué)的積極性，在此基礎(chǔ)上形成一個(gè)師生平等相處、互相尊重和互信合作的和諧關(guān)系，使師生真正成為共同追求進(jìn)步與發(fā)展的利益共同體，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的合作。由此，教師也就沒有必要為了騙取學(xué)生好評而采取一些不當(dāng)手段，學(xué)生也不必身不由己地給教師打高分。

同樣，學(xué)評教機(jī)制下的教師之間往往也缺乏交流溝通，從而容易產(chǎn)生互不信任、互不合作，只求自身利益最大化的傾向，最終會促使博弈結(jié)果出現(xiàn)“囚徒困境”。畢竟以妥協(xié)方式來博取評教高分，而失去了學(xué)術(shù)尊嚴(yán)和人格尊嚴(yán)是每位教師都不愿意做的，從群體長遠(yuǎn)利益來說，教師之間達(dá)成不妥協(xié)的默契而形成合作是可能的。因此，通過對話交流，可以使教師之間達(dá)成共識，建立相互信任，共同維護(hù)群體長遠(yuǎn)利益，在競爭與合作中追求自身專業(yè)水平的不斷提高。

（三）健全學(xué)生評教監(jiān)督和保障制度

學(xué)校應(yīng)設(shè)立專門的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機(jī)構(gòu)，建立教學(xué)督導(dǎo)檢查制度、學(xué)生信息員反饋制度和舉報(bào)制度等，定期、不定期地召開座談會，及時(shí)了解、反饋評價(jià)信息和教學(xué)中存在的問題，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量過程監(jiān)控，防范師生妥協(xié)作弊行為的發(fā)生，為有效促進(jìn)教學(xué)和評價(jià)工作提供制度保障。實(shí)踐證明，沒有監(jiān)督的權(quán)力都會有濫用的危險(xiǎn)。目前，很少有高校建立教師對學(xué)生的負(fù)面評價(jià)的陳述和申辯機(jī)制以及對評教異議的質(zhì)疑機(jī)制。當(dāng)教師對評價(jià)結(jié)果產(chǎn)生異議時(shí)，無處申訴，孤立無援，極易走向“逆向選擇”，要么違心妥協(xié)以求得高分，要么產(chǎn)生報(bào)復(fù)心理，而不屑于也不善于去迎合學(xué)生，又不愿意去報(bào)復(fù)學(xué)生的部分嚴(yán)肅認(rèn)真的教師，則可能會導(dǎo)致厭教心理的產(chǎn)生。因此，學(xué)校應(yīng)設(shè)立相對獨(dú)立、具有權(quán)威性的教學(xué)維權(quán)機(jī)構(gòu)，建立教師對評教結(jié)果異議的質(zhì)疑機(jī)制和申訴機(jī)制，并完善相應(yīng)的救濟(jì)程序。同樣，對于學(xué)生，當(dāng)遭遇教師不公對待和評價(jià)時(shí)，也應(yīng)享有到教學(xué)維權(quán)機(jī)構(gòu)進(jìn)行投訴的權(quán)利以及投訴權(quán)受損時(shí)的救濟(jì)權(quán)利，從制度上有效保障學(xué)生受教育權(quán)和評教權(quán)的正當(dāng)行使。

[1]胡大偉.高校學(xué)生評教權(quán)與教師教學(xué)權(quán)的沖突與平衡[J].現(xiàn)代教育管理，2009，（6）：54．

[2]滕清秀.“學(xué)評教”機(jī)制的博弈分析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007，（4）：77．

[3]（美）羅伯特·阿克塞爾羅德.合作的進(jìn)化[M].吳堅(jiān)忠譯.上海:上海人民出版社，2007.

[4]周繼良.破譯高校學(xué)生評教問題癥結(jié)之新解-基于信息不對稱理論的檢視[J].教育科學(xué)，2010，（6）：34-35．

[5]何云輝,秦國柱.高校學(xué)生評教結(jié)果影響因素研究[J].理工高教研究，2008，（1）：66-70.

本文系江蘇省教育廳高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“我國高校教學(xué)評估有關(guān)問題的博弈論分析”（項(xiàng)目編號：09SJD880030）、江蘇省高等教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目 “高職高專教師教學(xué)執(zhí)行力評價(jià)研究”（項(xiàng)目編號：2009-291）的階段性成果之一。

王芳亮，女，江蘇省連云港師范高等?？茖W(xué)校副研究員，法學(xué)碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃u價(jià)；道靖，女，江蘇省連云港師范高等專科學(xué)校副教授，教育學(xué)碩士，研究方向?yàn)楦叩冉逃龑W(xué)（江蘇連云港 222006）。

責(zé)任編輯：韋 民