張丹丹

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

語(yǔ)塊教學(xué)與語(yǔ)言輸出能力的相關(guān)性研究

張丹丹

（臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 臺(tái)州 318000）

語(yǔ)塊，作為普遍存在于語(yǔ)言中的語(yǔ)言現(xiàn)象，在促進(jìn)二語(yǔ)或外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面得到了許多語(yǔ)言學(xué)家的肯定。本文通過(guò)實(shí)例研究，探討在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中有意識(shí)地加強(qiáng)語(yǔ)塊辨識(shí)、記憶以及產(chǎn)出訓(xùn)練是否能促進(jìn)英語(yǔ)語(yǔ)言的輸出，進(jìn)而探討高職英語(yǔ)語(yǔ)塊教學(xué)與語(yǔ)言輸出能力之間的相關(guān)性。

語(yǔ)塊；語(yǔ)塊教學(xué)；語(yǔ)言輸入；語(yǔ)言輸出能力

一、引言

外語(yǔ)語(yǔ)言輸出能力在很大程度上反映了學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)語(yǔ)言的掌握程度，反映了學(xué)習(xí)者用外語(yǔ)進(jìn)行書(shū)面表達(dá)或口頭交際的能力。目前，我國(guó)高職學(xué)生雖然學(xué)習(xí)了多年的英語(yǔ)，掌握了一定量的英語(yǔ)詞匯和語(yǔ)法知識(shí)，絕大部分學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)或交際時(shí)仍感到非常困難，甚至部分學(xué)生組詞成句都有困難，這與人才培養(yǎng)的要求是不相適應(yīng)的。

語(yǔ)料庫(kù)語(yǔ)言學(xué)家，如Pawley，Syder和Peters等人，提出語(yǔ)言中存在大量的預(yù)制語(yǔ)塊。他們提出，語(yǔ)言并非全是由單個(gè)詞通過(guò)語(yǔ)法規(guī)則生成的，有一大部分語(yǔ)言是建立在語(yǔ)塊基礎(chǔ)上的。語(yǔ)塊融合了語(yǔ)法、語(yǔ)義和語(yǔ)境的優(yōu)勢(shì)，形式較為固定，在真實(shí)語(yǔ)境中出現(xiàn)頻率高，能夠被整體地提取和使用，是理想的學(xué)習(xí)單位。本文研究在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中有意識(shí)地加強(qiáng)語(yǔ)塊辨識(shí)、記憶以及產(chǎn)出訓(xùn)練是否能促進(jìn)英語(yǔ)語(yǔ)言的輸出，進(jìn)而探討語(yǔ)塊教學(xué)與語(yǔ)言輸出能力之間的相關(guān)性。

二、語(yǔ)塊的定義與功能

Wray（2002）發(fā)現(xiàn)很難找到一個(gè)確切的“術(shù)語(yǔ)”來(lái)定義語(yǔ)塊，因?yàn)闆](méi)有一個(gè)術(shù)語(yǔ)可以概括語(yǔ)塊的所有特征。語(yǔ)言學(xué)家們采用很多不同的術(shù)語(yǔ)來(lái)稱呼語(yǔ)塊，如 lexical phrases（詞匯短語(yǔ)）、prefabricated chunks（預(yù)制語(yǔ)塊）、formulaic language（預(yù)制語(yǔ)言）等。濮建中（2003）指出，用于描述“語(yǔ)塊”這一現(xiàn)象的術(shù)語(yǔ)有40多個(gè)，討論的其實(shí)都是本質(zhì)相同的現(xiàn)象中或大或小的一部分。

Wray（2002）定義語(yǔ)塊為“一串預(yù)制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它以整體形式存儲(chǔ)在記憶中，使用時(shí)無(wú)需語(yǔ)法生成和分析，可直接提取使用”。Nattinger 和DeCarrico（1999）把語(yǔ)塊視為“一種介于傳統(tǒng)的詞匯和句法之間的多詞語(yǔ)言現(xiàn)象，是形式和功能的綜合體”。衛(wèi)乃興（2003）形容語(yǔ)塊“是一些高度慣例化的搭配，長(zhǎng)度不等，結(jié)構(gòu)繁簡(jiǎn)不同，是預(yù)先裝配好的詞組”，因而語(yǔ)言使用的過(guò)程就是將這些語(yǔ)塊組合成話語(yǔ)的過(guò)程。為了便于研究，本文對(duì)于語(yǔ)塊的界定是：固定或半固定的多詞詞組或詞串，在語(yǔ)言輸入輸出過(guò)程中能被整體地獲取和使用的固定搭配。

語(yǔ)塊普遍存在于語(yǔ)言中。心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，語(yǔ)塊能被學(xué)習(xí)者整體加以記憶儲(chǔ)存，也能在語(yǔ)言輸出中被整體地提取使用。Becker（1975）提出“為了在社會(huì)中生存，人們知道應(yīng)該說(shuō)什么，而且通常在這之前已經(jīng)記住了這些表達(dá)”。對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在一定的語(yǔ)境下，他們可以從記憶中調(diào)取現(xiàn)成的語(yǔ)塊來(lái)生成話語(yǔ)，而不需要每次都通過(guò)語(yǔ)法規(guī)則把孤立的單詞組合成句子。這樣可以幫助減輕語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言產(chǎn)出的壓力。

國(guó)內(nèi)外的許多研究（Wray2002；Pawley & Syder1983；嚴(yán)維華2003等）都表明，語(yǔ)塊具有以下一些功能：（1）可以減輕語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入輸出壓力；（2）有助于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出地道的語(yǔ)言，向目的語(yǔ)靠近；（3）有助于學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)用能力。以上功能，使得一些語(yǔ)言學(xué)家建議把語(yǔ)塊作為理想的教學(xué)或?qū)W習(xí)單位。

三、語(yǔ)言的輸入與輸出

在20世紀(jì)80年代，Krashen提出了“語(yǔ)言輸入說(shuō)”，對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得或外語(yǔ)習(xí)得研究產(chǎn)生了重要的影響。該理論主要由5個(gè)假說(shuō)構(gòu)成，其中“輸入假說(shuō)”是指學(xué)習(xí)者要想習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能，除了置身于適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言環(huán)境中，還得得到適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言輸入，而且，語(yǔ)言輸入必須是大量的、可理解的。Krashen的“輸入假說(shuō)”存在一定的局限性。輸入假說(shuō)強(qiáng)調(diào)了在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中語(yǔ)言輸入的決定性作用，忽視了語(yǔ)言輸出對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的重要性。通過(guò)大量的語(yǔ)言輸入，學(xué)習(xí)者雖然能夠很好地聽(tīng)懂和讀懂目的語(yǔ)語(yǔ)料，卻在用目的語(yǔ)進(jìn)行書(shū)面或口頭的表達(dá)或交流時(shí)存在困難。

隨后，Swain（1985）提出了“語(yǔ)言輸出假設(shè)”。她認(rèn)為，僅僅有語(yǔ)言輸入是不能讓學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言表達(dá)或交流方面獲得近似本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平，學(xué)習(xí)者只有通過(guò)語(yǔ)言使用才能達(dá)到近似本族語(yǔ)者的語(yǔ)言水平，因此她強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程的重要性。她于1995年在加拿大進(jìn)行的法語(yǔ)“沉浸式教學(xué)”研究實(shí)驗(yàn)表明，盡管學(xué)生經(jīng)過(guò)幾年的法語(yǔ)浸泡，獲得了足夠量的語(yǔ)言輸入，他們的法語(yǔ)理解水平得到了極大的提高（接近本族語(yǔ)者的水平），但是他們并沒(méi)有獲得近似本族語(yǔ)者的語(yǔ)言產(chǎn)出能力（口頭與書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力）。Swain認(rèn)為這不是由于學(xué)生獲得的語(yǔ)言輸入不夠，而是因?yàn)樗麄兊恼Z(yǔ)言輸出活動(dòng)不夠多，語(yǔ)言的產(chǎn)出機(jī)會(huì)不夠多。因此，她提出了“語(yǔ)言輸出假設(shè)”，認(rèn)為只有大量的語(yǔ)言輸出訓(xùn)練才能促使語(yǔ)言學(xué)習(xí)者達(dá)到近似本族者的語(yǔ)言水平。

語(yǔ)塊作為高度慣例化的固定或半固定的搭配，在語(yǔ)言輸入過(guò)程中能有效吸引學(xué)習(xí)者的注意力（因?yàn)槌霈F(xiàn)頻率高），促進(jìn)語(yǔ)言輸入。同時(shí)，語(yǔ)塊在語(yǔ)言輸出過(guò)程中能被學(xué)習(xí)者整體提取使用，減少了組詞成句的壓力，因而減輕了學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出壓力。因此，語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)與使用既能保證語(yǔ)言的輸入也能兼顧語(yǔ)言的輸出。

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

在此次研究中，本文作者主要關(guān)注在英語(yǔ)教學(xué)中注重學(xué)生語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)及產(chǎn)出訓(xùn)練與學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的相關(guān)性研究，研究加強(qiáng)語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)能否促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)出更準(zhǔn)確、地道的語(yǔ)言。

（二）研究對(duì)象

臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院2010級(jí)的兩個(gè)公共英語(yǔ)平行班的學(xué)生參加了本項(xiàng)研究。公共英語(yǔ)分層教學(xué)在本院已經(jīng)實(shí)行了多年，入學(xué)初按照學(xué)生的高考英語(yǔ)成績(jī)，劃分為A層和B層，A層學(xué)生相對(duì)于B層學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)較好些。兩個(gè)參加研究的班級(jí)都來(lái)自 A層，英語(yǔ)水平整體相當(dāng)。作者隨意指定其中一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，另一個(gè)班為對(duì)照組。實(shí)驗(yàn)組40人，對(duì)照組38人。男女生之比分別為3∶7和2.5∶7，兩班的任課教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相當(dāng)。

（三）研究工具

1）采用的教材：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《職業(yè)英語(yǔ)》（第一冊(cè)）。本書(shū)包含八個(gè)單元，使用兩個(gè)學(xué)期。

2）統(tǒng)計(jì)分析工具：采用 SPSS15.0 對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（四）實(shí)驗(yàn)過(guò)程

整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)歷時(shí)大約4個(gè)月，從2010年9月至2010年12月。在實(shí)驗(yàn)期間，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組每周各安排兩次英語(yǔ)教學(xué)，共3個(gè)小時(shí)。在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行語(yǔ)塊教學(xué)試驗(yàn)，而對(duì)照班仍是采用傳統(tǒng)的教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)。實(shí)驗(yàn)過(guò)程如下所述。

1）前測(cè)。在實(shí)驗(yàn)之初，對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組進(jìn)行前測(cè)。前測(cè)包含兩個(gè)部分，第一部分是10個(gè)句子的英翻中，第二部分是10個(gè)句子的中翻英。

2）實(shí)驗(yàn)相關(guān)準(zhǔn)備工作。培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生，使他們了解語(yǔ)塊的概念、類型及構(gòu)成，培養(yǎng)他們?cè)~匯學(xué)習(xí)的語(yǔ)塊意識(shí)和在課文中發(fā)現(xiàn)、辨別語(yǔ)塊的能力。

3）試行NPP模式語(yǔ)塊教學(xué)法。NPP語(yǔ)塊教學(xué)是指基于Chunks Noticing（語(yǔ)塊注意）— Chunks Presentation （語(yǔ)塊展示）— Chunks Production （語(yǔ)塊輸出）三個(gè)步驟的教學(xué)法。此教學(xué)法注重在教學(xué)過(guò)程中關(guān)注語(yǔ)塊的學(xué)習(xí)，而不是單個(gè)詞的學(xué)習(xí)。

與此同時(shí)，對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行授課。課前讓學(xué)生預(yù)習(xí)新詞，課上教師講解詞匯、短語(yǔ)和例句，采用課后練習(xí)進(jìn)行新詞學(xué)習(xí)的鞏固。實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的教學(xué)進(jìn)度保持一致。

4）后測(cè)。在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢冢瑢?shí)驗(yàn)組和對(duì)照組同時(shí)參加后測(cè)。后測(cè)與前測(cè)一樣包含兩部分，10個(gè)英語(yǔ)句子翻譯成中文和10個(gè)中文句子翻譯成英文。后測(cè)設(shè)計(jì)的時(shí)候，每個(gè)句子都包含至少一個(gè)實(shí)驗(yàn)期所學(xué)的新詞或者短語(yǔ)。

5）數(shù)據(jù)收集。每個(gè)句子譯得準(zhǔn)確給2分，譯得不妥處酌情扣分，但是關(guān)鍵詞句出錯(cuò)嚴(yán)格扣分。學(xué)生的最終得分為兩位老師閱卷的平均分。

五、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）英譯中句子翻譯測(cè)試結(jié)果

實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，作者將測(cè)試所得結(jié)果輸入計(jì)算機(jī)，運(yùn)用SPSS15.0 對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果如表1所示。

表1 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組英譯中句子翻譯t檢驗(yàn)結(jié)果

從上表可以看出：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組10個(gè)英文句子翻譯成中文的平均分差異極小，兩組的水平相當(dāng)，不存在明顯差異（P＞.05）；實(shí)驗(yàn)后，后測(cè)兩組的平均分相差2.88分，P＜.05，兩組測(cè)試結(jié)果存在明顯差異。這說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)組對(duì)于新詞或短語(yǔ)的識(shí)別能力明顯比對(duì)照組強(qiáng)，即實(shí)驗(yàn)組對(duì)于新詞或短語(yǔ)的掌握程度比對(duì)照組好。

由于語(yǔ)塊是慣例化的固定或半固定詞組，在語(yǔ)言材料中出現(xiàn)的頻率相對(duì)較高，學(xué)習(xí)者也容易注意這些固定的半固定的搭配，并留下印象。根據(jù)記憶規(guī)律，語(yǔ)塊比起單個(gè)的詞更容易被學(xué)習(xí)者記住，因此，加強(qiáng)語(yǔ)塊學(xué)習(xí)能促進(jìn)對(duì)語(yǔ)塊中含有的新詞的學(xué)習(xí)。

（二）中譯英句子翻譯測(cè)試結(jié)果

表2 實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組中譯英句子翻譯得分t檢驗(yàn)結(jié)果

從表2可以看出：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的英文輸出能力不存在明顯差異（P＞.05）;實(shí)驗(yàn)后，雖然兩組在此題的表現(xiàn)都有所提高，但是對(duì)照組英文表達(dá)能力提高有限，而實(shí)驗(yàn)組有了較大的提高，比對(duì)照組的平均分高出3.158，兩組之間的差異非常顯著（P＜.05）。這說(shuō)明，實(shí)驗(yàn)組對(duì)于新學(xué)詞匯或語(yǔ)塊的產(chǎn)出比對(duì)照組要好。

中譯英部分實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組后測(cè)結(jié)果顯示，雖然兩組學(xué)生在經(jīng)歷一個(gè)學(xué)期的英語(yǔ)學(xué)習(xí)后，中譯英翻譯能力都有所提高，但是，兩者之間存在明顯的差異。實(shí)驗(yàn)組在這個(gè)部分的進(jìn)步比較明顯。從卷面來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生用所學(xué)語(yǔ)塊來(lái)進(jìn)行遣詞造句的意識(shí)明顯比進(jìn)行教學(xué)實(shí)驗(yàn)前強(qiáng)許多。由于許多語(yǔ)塊（如句子引語(yǔ)）本身帶有某種句式結(jié)構(gòu)，就使得學(xué)生更容易借助這些語(yǔ)塊的結(jié)構(gòu)來(lái)造句，從而提高了學(xué)生譯文的準(zhǔn)確性和地道性。

六、結(jié)論

綜上所述，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，語(yǔ)塊教學(xué)有其優(yōu)勢(shì)所在，能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)于詞匯的學(xué)習(xí)及提高對(duì)所學(xué)詞匯的運(yùn)用能力，有助于學(xué)生語(yǔ)言輸出能力的提高，語(yǔ)塊教學(xué)與語(yǔ)言輸出能力成正相關(guān)。

語(yǔ)塊是語(yǔ)言中高度慣例化的固定半固定的語(yǔ)言單位，越來(lái)越多的研究者肯定了語(yǔ)塊在學(xué)習(xí)中的促進(jìn)作用。語(yǔ)塊教學(xué)沒(méi)有固定的模式，學(xué)習(xí)者或教學(xué)者可根據(jù)實(shí)際情況，設(shè)計(jì)出理想的教學(xué)方法，來(lái)促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。

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1008-7427（2012）02-0126-02

2011-11-27

2011年臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院校級(jí)青年課題（編號(hào):2011QN12，課題主持人：張丹丹）成果之一。

作者系臺(tái)州職業(yè)技術(shù)學(xué)院外語(yǔ)系講師。