陳立雄

新課程改革以來(lái)，我們的語(yǔ)文課堂擺脫了老師一講到底的填鴨模式，這是我們語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)不小的改革，課堂生動(dòng)起來(lái)，但很多老師對(duì)語(yǔ)文課堂的改革認(rèn)識(shí)不夠，為了片面的追求形式上的熱鬧，走向了另一個(gè)極端，五花八門(mén)，把最基本的閱讀丟棄了，課堂上聽(tīng)不到學(xué)生朗朗的讀書(shū)聲，語(yǔ)文課堂真讓人是霧里看花，不知語(yǔ)文的本位何在，語(yǔ)文課到底要完成怎樣的目標(biāo)。其實(shí)我們可以把語(yǔ)文比成一杯茶，要靠細(xì)細(xì)地品，才能?chē)L出它的醇香，閱讀就是這個(gè)品的過(guò)程。讓語(yǔ)文回歸本位，最主要的是要重視課堂的閱讀。

一、精心導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣

興趣是最好的老師。興趣是人們認(rèn)識(shí)事物和從事活動(dòng)的意識(shí)傾向，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，是“非智力因素”中期杠桿調(diào)節(jié)作用的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如何在一節(jié)課的開(kāi)始，就把學(xué)生的心牢牢抓進(jìn)文本，讓學(xué)生有一種迫切想閱讀的愿望。老師要精心設(shè)計(jì)導(dǎo)入，可以是一幅畫(huà)、一個(gè)故事、一個(gè)謎語(yǔ)、一首歌、一首詩(shī)、一段視頻……來(lái)吸引學(xué)生，使學(xué)生帶著興趣走進(jìn)文本朗讀之中。例如在教學(xué)《愚公移山》一課，我以《愚公移山》的音樂(lè)導(dǎo)入，學(xué)生在優(yōu)美的音樂(lè)中心情愉悅，我抓住歌詞中的“聽(tīng)起來(lái)是奇聞，講起來(lái)是笑談”設(shè)計(jì)懸念：這奇聞和笑談指的是什么？這個(gè)問(wèn)題無(wú)需細(xì)讀課文就能回答，學(xué)生們異口同聲：“愚公移山?！蔽医酉聛?lái)問(wèn)：“后人為何驚嘆？他是在什么情況下移山的？他成功還是失敗了？我們自己去課文中找找答案?！睂W(xué)生帶著懸念，饒有興趣地閱讀課文，迫切想從文中找出正確的答案。通過(guò)音樂(lè)設(shè)計(jì)懸念激發(fā)起學(xué)生的閱讀興趣，使讀書(shū)成為其內(nèi)在需求。

二、以讀為本，在讀中感悟

語(yǔ)文就是語(yǔ)言和文字下的感性之美，語(yǔ)文課應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言文字，嚼出那微妙的滋味。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該以讀為主線，以悟?yàn)槭侄?，在讀中以語(yǔ)言文字為載體，深層感悟課文。我們現(xiàn)在很多老師對(duì)學(xué)生的讀書(shū)時(shí)間很是吝嗇，總是以自己的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀、感悟，殊不知“講解只能讓人知道，朗讀卻可以讓人感受”。學(xué)生沒(méi)有時(shí)間跟文本親密接觸，沒(méi)有時(shí)間思考、沒(méi)有自己的感受，接受的不是文本傳遞的消息，而是教師的思想觀點(diǎn)、理解感悟。比如教學(xué)朱自清的《背影》，這篇文章語(yǔ)言平實(shí)，抓住“背影”這一人物形象，把父子之情刻畫(huà)得淋漓盡致，字里行間滲透著一種深切懷念之情，但這種情只有細(xì)細(xì)地去品才能體會(huì)得到。我沒(méi)有多講，而是讓學(xué)生在讀中品，在讀中悟。學(xué)生在讀中感受到了人世間平平常常而又最為珍貴的美好感情。通過(guò)閱讀文本，抓住內(nèi)容的真實(shí)和感情的真切，就能深入感受文本中的情。在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生只要對(duì)文本讀得充分，讀得深入，對(duì)文章的理解就勢(shì)如破竹了，對(duì)作者表達(dá)的情感也自然迎刃而解了。

三、個(gè)性閱讀，與文本真誠(chéng)對(duì)話

歌德說(shuō)過(guò)：“優(yōu)秀的文藝作品，無(wú)論你怎樣探測(cè)都是探測(cè)不到底的?！边@句話說(shuō)明文學(xué)作品有著“空白性”和“不確定性”，我們可以從多個(gè)角度去解讀、感悟。我們很多教師也認(rèn)識(shí)到閱讀教學(xué)是學(xué)生的個(gè)性化行為，在閱讀教學(xué)中尊重學(xué)生的個(gè)體獨(dú)有的感悟,體會(huì)和理解,創(chuàng)造有利于他們個(gè)性化閱讀的平臺(tái)。但有些老師在個(gè)性閱讀上越走越遠(yuǎn)，不僅不能創(chuàng)造出“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的多彩境界，反而陷入了一種“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”的自由主義泥潭。我們提倡一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。但這一千個(gè)哈姆雷特還必須是哈姆雷特，在個(gè)性化閱讀中，我們要尊重學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)，也要尊重文本，尊重文本的價(jià)值取向，與文本真誠(chéng)對(duì)話。例如有些同學(xué)在《背影》只看到“父親違反了交通規(guī)則”等等。這能叫個(gè)性解讀嗎？這種解讀根本就是不了解文本的內(nèi)涵，扭曲文本的價(jià)值取向，并不是個(gè)性閱讀?！侗秤啊窋⑹龅倪@段父子親情，是朱自清八年后的回憶。在解讀中我們要從它自身生成的價(jià)值取向、背景出發(fā)，把個(gè)性閱讀真正落到實(shí)處，使學(xué)生在個(gè)性化的解讀過(guò)程中張揚(yáng)個(gè)性。在個(gè)性閱讀中，我們要把握度，就是所謂的“多元有界”。

四、填補(bǔ)空白，升華文本情感

作品的意義是讀者通過(guò)閱讀活動(dòng)發(fā)掘出來(lái)的，其間存在著很多的 “空白”，有待于讀者去填補(bǔ)。它是通過(guò)作者對(duì)文本的一遍遍朗讀，建立起與作品和作者溝通的橋梁，使讀者對(duì)作品的意義達(dá)到與文本的情感共鳴。例如在《最后一課》中，韓麥爾老師到嘴邊上的話，卻哽住了：“我的朋友們啊，”他說(shuō)，“我——我——”這兩個(gè)破折號(hào)表示說(shuō)不下去。我讓學(xué)生發(fā)揮想象韓麥爾老師想說(shuō)什么，通過(guò)朗讀體會(huì)此情此景，通過(guò)想象孩子們有的認(rèn)為韓麥爾老師想說(shuō)“我對(duì)不起大家，我沒(méi)把法語(yǔ)教好?！庇械恼J(rèn)為是“我希望大家永遠(yuǎn)記住法蘭西祖國(guó)，記住我們的語(yǔ)言”……通過(guò)這一環(huán)節(jié)，孩子聯(lián)系上下文，作品背景，展開(kāi)聯(lián)想和想象，提高了語(yǔ)言感情能力，文本的情感得到升華。

著名語(yǔ)文特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍、洪鎮(zhèn)濤均指出：回到語(yǔ)文的本位上來(lái)。在教學(xué)中我們要深思語(yǔ)文的本位是什么?如何找回快要丟失的語(yǔ)文的本位。我認(rèn)為那就是摒棄浮華，通過(guò)充分地閱讀文本，去感受語(yǔ)言文字的美，去感悟蘊(yùn)含的境和情。語(yǔ)文課堂中少了閱讀就像少了骨架一樣，再精彩的東西也是支撐不起來(lái)的。