□朱孝平

師生關系在中職教育的情景中有著特別的意義，較之于其他類型的教育，例如普通高中教育，中職領域的師生關系更加復雜。師生關系可能給教師帶來更大的心理壓力，并在很大程度上影響教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)成就感的形成。

本文以中職骨干教師為研究對象，從“教師眼中的學生基礎”、“教師眼中的師生關系”、“教師的課堂感受”、“教師對師生關系的期待”等四個方面分析、梳理了中職師生關系的現(xiàn)狀以及這種關系背后蘊含的意義。

一、研究的方法

采用問卷與訪談相結合的方法獲取研究資料，通過情態(tài)分析、關鍵詞頻度統(tǒng)計等方法獲得相對量化的結果。

（一）研究的樣本

中職一線的教師是研究師生關系的一個最好的樣本群體。2012年暑期，受教育部委托，浙江師范大學承辦了多個中職骨干教師國家級培訓班，這些教師來自于全國21個省、市、自治區(qū)，任教于多個不同的專業(yè)，工作年限從2年到30年不等。選取其中的3個教學班作為研究對象，這三個教學班共有學員126人。

（二）調查的方法

1.問卷調查。問卷共設計了四個開放性的問題，從不同的側面了解中職師生關系的特征。

問題一：請用一段話描述你所教的學生的學習基礎。

問題二：請用一段話描述你與學生之間的關系。

問題三：請用一段話描述你上課時的真實感受。

問題四：請用一段話描述你期待的師生關系。

共發(fā)放問卷117份，全部學員完成了四個問題的測試，收回問卷117份。

2.訪談。訪談是為了獲得與研究問題相關的更加豐富的資料。與學員之間以問題研討的形式進行訪談，進一步了解學員對相關問題的看法。在資料分析過程中，對于特別有意義的描述采用了跟蹤訪談的方法，采用電話訪談或是E-mail交流獲得案例性資料。

（三）資料分析的方法

情態(tài)分析的方法是當前國際上比較前沿的分析方法，在教師間對話的研究中獲得了深入的應用[1]。情態(tài)有多種含義，本文所指的情態(tài)是指“情感、態(tài)度”，即根據(jù)被調查者描述中反映的“情感與態(tài)度”來分析相關的信息與意義。

另外，在資料類屬分析的基礎上，提取有意義的關鍵詞進行頻數(shù)統(tǒng)計，用于量化分析師生關系的關鍵屬性。

二、結果與分析

通過問卷、訪談以及案例提取獲得了豐富的書面資料，從“教師眼中的學生基礎”、“教師眼中的師生關系”、“教師的課堂感受”以及“教師期待的師生關系”四個方面對資料進行分析。

（一）教師眼中的學生基礎

教師用自己的語言描述了眼中的學生學習基礎，對出現(xiàn)比較多的以及比較有意義的關鍵詞作了頻數(shù)統(tǒng)計，結果見圖1。

圖1 教師眼中的學生基礎

從圖1可以發(fā)現(xiàn)，教師的描述中出現(xiàn)最多的是“基礎薄弱”以及“參差不齊”，這兩個詞集中反映了一線教師對學生知識基礎的評定，這與我們通過調查得到的學生學業(yè)水平存在“低水平、高分化”的狀況是一致的[2]，不同的只是描述的語言。除此以外，出現(xiàn)頻數(shù)比較高的還有“學習能力差”、“習慣不好”、“厭學”等，透過教師描述的話語，我們可以發(fā)現(xiàn)，一線教師對學生學習基礎的理解存在三個層次，即知識層次的“基礎薄弱，參差不齊”；學習能力與習慣層次的“能力差、習慣不好”以及興趣與動機層次的“厭學”。對于學生的學習基礎教師也有“動手能力強”、“頭腦聰明”、“有創(chuàng)造力”等相對正面的評價，但是數(shù)量比較少。

為了進一步分析這些描述背后反映的師生關系，我們采用情態(tài)分析的方法，對每一位教師的描述作了情態(tài)劃分，即根據(jù)教師描述語言中呈現(xiàn)的積極或消極的“情感與態(tài)度”劃分為五個等級，具體見表1。

表1 對學生學習基礎評價的情態(tài)劃分

根據(jù)上述劃分，對所有教師的整體描述情況進行了統(tǒng)計，結果見圖2。

圖2 對學生學習基礎的情態(tài)評價

計算總得分為-144分，相對分為-144/117=-1.23分，我們將相對分劃分為五個區(qū)間[-2，-1.2]、[-1.2，-0.4]、[-0.4，+0.4]、[+0.4，+1.2]、[+1.2，+2.0]，以表明整體評價的積極程度，從結果上看教師對學生的學習基礎評價整體負面，即教師對學生的學習基礎高度不滿意。這種負面評價，一方面反映了“真實”，即中職生的學習基礎的確非常不如人意，要開展有效的教學困難很大，這樣的負面評價對師生關系可能存在潛在的影響，教師對學生基礎的“失望”會無形中引發(fā)各種負面的師生關系。另一方面，一線教師對學生學習基礎的描述主要集中在文化知識方面，通過訪談得知，對學生評價比較正面的教師往往關注學生的其他特質，如動手能力強、對實踐學習有興趣等，這些教師的教學往往處于較好的狀態(tài)，這也從另一個方面說明，要重塑職業(yè)學校的教學，首先要重塑一線教師的“學生觀”，即我們怎么看待學生的學習基礎。

（二）教師眼中的師生關系

采用上述的情態(tài)分析方法，對教師提供的有關師生關系的描述同樣進行等級劃分，見表2。

根據(jù)上述的劃分，同樣對各種情態(tài)及得分情況進行了統(tǒng)計，結果見圖3。

總得分為+92分，相對分+92/117=+0.79分，屬于偏正面。對于自己的師生關系狀態(tài)，一線教師的描述中，正面與偏正面的評價明顯多于偏負面與負面的評價，特別是完全負面的評價只有5人，這似乎與實際的師生關系狀況不符。對于這一現(xiàn)象出現(xiàn)的原因我們通過訪談進行了更深入的了解，從受訪教師提供的分析看，中職教師對師生關系特別關注，這與高職教師對師生關系的看法高度一致[3]，教師描述的師生關系實際上是他們期待的師生關系在現(xiàn)實中的一種映射。另一方面，許多教師潛意識中可能把師生關系當做是評價自己工作能力的一項指標，因而無意識地從正面來描述自己與學生的關系。

表2 師生關系描述的情態(tài)劃分

圖3 對師生關系的情態(tài)評價

（三）教師的課堂感受

教師的課堂感受很大程度上反映了課堂中潛在的師生關系。與前述兩個問題相比，教師的課堂感受描述更加真實與豐富多彩。我們在分析教師的描述時，有一種深臨其境的感覺，并深深地理解一線教師。教師的課堂感受情態(tài)劃分如表3所示。

表3 教師課堂感受的情態(tài)劃分

圖4 教師課堂感受的情態(tài)評價

統(tǒng)計結果見圖4。

總得分為-31分，相對分-31/117=-0.26分，屬于中性評價。由于教師的課堂感受多種多樣，在不同的班級，采用不同的方法甚至在不同的情景下感受都會不同，因此，大量出現(xiàn)的是中性的描述，教師采用的描述句型結構往往是“有時…有時”，“有些…有些”這樣的描述正說明了這種感受的變動性。偏正面的評價往往采用“雖然…但是”，“以前…現(xiàn)在”這樣的句式，“雖然…但是”這樣的句式表明，教師認識到存在的問題，但是他會采用積極的辦法去解決?！耙郧啊F(xiàn)在”則往往表明改進后的結果。尤其值得注意的是，我們對有著積極、正面課堂感受的老師進行了個別的訪談，發(fā)現(xiàn)他們有一個共同的特征，他們都有豐富的企業(yè)實踐經驗，因為這些經驗，他們得到學生的認同，師生關系處于比較和諧的狀態(tài)，所以上課給了他們很好的感覺。這是一個值得更深入研究的現(xiàn)象。

圖5 教師期待的師生關系

（四）教師對師生關系的期待

除了極個別的教師以“只要學生把我當‘人’就可以了”這樣較負面的語言進行描述外，從教師期待的師生關系描述中，我們幾乎看不到負面的字眼，教師均從積極的態(tài)度出發(fā)，來描述他們希望建立的師生關系，尤其是希望學生怎么對待他。

我們抽取了一些有意義的關鍵詞進行頻數(shù)統(tǒng)計，結果見圖5。

從圖5可以看出，在教師的描述中，出現(xiàn)頻數(shù)最高的是“尊重”這個詞，在師生關系中，教師如此期待學生以尊重的態(tài)度來對待他，恰恰表明，現(xiàn)實的教育教學活動中，存在大量的學生不尊重教師的情況，表現(xiàn)在平時的各種人際沖突中，這樣的沖突使教師覺得自己的工作沒有價值與意義。

另一個出現(xiàn)頻數(shù)很高的詞是“朋友”，這表明教師希望師生之間是一種平等而輕松的關系，朋友一詞往往與尊重一詞同時出現(xiàn)在同一個老師的描述中，這說明在多數(shù)教師的心目中，他期待的師生關系是“亦師亦友”的關系，有老師對此作了解讀，“把我當老師，尊重我；把我當朋友，真誠相待”，“亦師亦友”或是“良師益友”可能是中職教師對期待的師生關系的最基本與準確的概括。

從圖4分析以及訪談，我們得知，一線教師對師生關系的期待存在“層級”性，第一個層級是希望學生“尊重、理解”老師，第二個層級是建立朋友關系，師生之間能真誠溝通、相互信任；第三個層級是得到學生的敬佩與感激。這樣的層級性可能是教師專業(yè)發(fā)展的一種通道，也意味著，教師可以從師生關系改進中體驗到職業(yè)成就感與價值感。

三、結論與建議

通過師生關系的情態(tài)化分析，我們得到以下的初步結果，并提出建議。

（一）一線教師對學生學習基礎的評價是負面的，認為“基礎薄弱，參差不齊”，這與中職生學業(yè)基礎“低水平、高分化”客觀事實相符，但是教師對學生基礎的過于負面的評價會潛在地影響師生關系，應該引導教師適度離開“文化基礎”的層面，認識學生的學習基礎，重建學生觀。

（二）教師對目前的師生關系描述是偏正面的，較之于普通教育，中職教師往往更加重視師生關系，并試圖加以改善。另一方面，潛意識當中，教師可能把師生關系當作自己工作能力的一種表現(xiàn)，因此，會以相對積極的態(tài)度來描述自己的師生關系。對教師的這種積極態(tài)度應加以引導。

（三）教師的課堂感受是復雜多樣的，這些感受很大程度上反映了課堂中潛在的師生關系。特別值得注意的是那些對課堂有著積極感受的教師，他們來自于哪里？他們是怎么做的？他們?yōu)槭裁磿蟹€(wěn)定的課堂正面體驗？這些教師應該成為職業(yè)教育深入研究的對象。

（四）教師對師生關系的期待具有共同的特征，即希望與學生之間是“亦師亦友”的關系，同時，教師對師生關系的期待還具有層級性，師生關系在不同層級之間的上升，很可能是教師的工作能力與素質產生了相應變化的結果，師生關系與教師專業(yè)成長之間的關系可以成為一個重要的研究話題。

[1]Karl.Kosko,Patricio Herbst.A deeper look at how teachers say what they say:A quantitative modality analysis of teacher-to-teacher talk [J].Teaching and Teacher Education.2012,(28):589-598.

[2]朱孝平，張曉麗.職業(yè)教育與普通教育生源狀況的比較——一個區(qū)域性的分析樣本[J].職教論壇,2010(30):86-88.

[3]吉梅，李艷.高職教師在師生關系中的“過渡人”角色解析[J].職業(yè)技術教育，2012（14）：88-91.