徐衛(wèi)華

摘要：本文在筆者對初中物理課堂教學(xué)調(diào)研的基礎(chǔ)上，以課堂教學(xué)中探究活動的有效性研究為切入口，從猜想如何提出、活動如何展開和規(guī)律如何總結(jié)三個(gè)環(huán)節(jié)指出提高初中物理教學(xué)中探究活動有效性的具體做法。

關(guān)鍵詞：初中物理；探究活動；有效性；思考

中圖分類號：G633.7文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1003-6148(2012)2(S)-0068-3

在一次初中物理集體備課活動中，某教師執(zhí)教一節(jié)研討課，課題是八年級《平面鏡》。課上，既有教師實(shí)驗(yàn)演示，也有學(xué)生自主活動探究；既有教師循循善誘，也有師生的雙邊互動。然而，教師們在評課時(shí)指出，雖然課堂氣氛熱烈，學(xué)生活動積極。但學(xué)生的活動都是在教師的預(yù)設(shè)下完成的，很少有學(xué)生的自我思考，探究活動的有效性不高。筆者結(jié)合平時(shí)教學(xué)調(diào)研，就初中物理課堂教學(xué)中如何真正發(fā)揮探究活動的有效性作了如下幾點(diǎn)思考。

1思考一：猜想如何提出?

提出猜想是科學(xué)探究活動中七個(gè)要素之一，是學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問題基礎(chǔ)上自我思考的成果表現(xiàn)。因此，引導(dǎo)學(xué)生如何提出合理猜想顯得尤為重要。合理提出猜想，既為下面的探究活動找到了目標(biāo)，同時(shí)也培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維能力和語言表達(dá)能力。那么。猜想如何提出呢?

1.1基于學(xué)生的現(xiàn)象觀察提出猜想

學(xué)生提出猜想不是胡亂瞎猜，猜想必須以事實(shí)為基礎(chǔ)，對初中學(xué)生來講，事實(shí)就是生活現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。《平面鏡》這一節(jié)課中，要對平面鏡的成像規(guī)律提出猜想，生活現(xiàn)象就是照鏡子，實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象是點(diǎn)燃的蠟燭在茶色玻璃后成像。其實(shí)課堂上的實(shí)驗(yàn)是學(xué)生生活現(xiàn)象的再現(xiàn)。觀察蠟燭成像。也就是觀察一般的現(xiàn)象。猜想平面鏡成像規(guī)律就是猜想蠟燭成像規(guī)律，等大、正立、物像在鏡的兩側(cè)的特點(diǎn)都是實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的直接反映，學(xué)生在觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的基礎(chǔ)上很容易提出合理猜想。由此給我們的啟示：讓學(xué)生提出合理的猜想需讓學(xué)生有據(jù)可循。教師必須創(chuàng)設(shè)易于學(xué)生觀察的實(shí)驗(yàn)情景，讓學(xué)生在對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象細(xì)致觀察的基礎(chǔ)上提出猜想。

1.2基于教師的有效點(diǎn)撥提出猜想

很多物理規(guī)律的猜想不是直接而顯性的，有時(shí)教師即使創(chuàng)設(shè)好實(shí)驗(yàn)情景。學(xué)生也會對著現(xiàn)象發(fā)呆，猜不出需要的物理規(guī)律，這時(shí)教師需進(jìn)行有效的點(diǎn)撥引導(dǎo)。如：《平面鏡》這一節(jié)課中，物像到鏡面的距離相等、物像連線與鏡面垂直等規(guī)律的猜想學(xué)生雖然有感性認(rèn)識，但不容易用物理語言正確表達(dá)。教師可圍繞實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象進(jìn)行點(diǎn)撥，化靜態(tài)觀察為動態(tài)觀察。如：改變蠟燭與鏡面的距離，此過程中像如何變化?蠟燭沿平行于鏡面方向移動，像如何變化?學(xué)生在對像動態(tài)觀察的過程中，加深了感性認(rèn)識，也就能猜想出物像到鏡面的距離相等、物像連線與鏡面垂直的規(guī)律。所以，教師不僅要?jiǎng)?chuàng)設(shè)好易于學(xué)生觀察的情景，而且要適時(shí)點(diǎn)撥如何觀察實(shí)驗(yàn)，在多維觀察中提出猜想。

1.3基于學(xué)生的認(rèn)知水平提出猜想

學(xué)生對物理規(guī)律的猜想只能基于現(xiàn)有的認(rèn)知水平，如若要求過高。不僅不能提高學(xué)生由現(xiàn)象提出問題的能力，反而會扼殺學(xué)生的思維主動性。因此，對超出學(xué)生認(rèn)知水平的猜想，教師必須分層次、鋪臺階、逐步到位。如：教師上《平面鏡》這一節(jié)課時(shí)，要求學(xué)生直接猜想出物像關(guān)于鏡面對稱，這樣的要求明顯超出學(xué)生的認(rèn)知水平。“對稱”是數(shù)學(xué)名詞。把數(shù)學(xué)概念用到物理規(guī)律的表述中，對初二學(xué)生來說要求過高了。事實(shí)上，物像關(guān)于鏡面對稱是多個(gè)猜想的概括和總結(jié)，這是初中學(xué)生不可能達(dá)到的思維能力，只能由教師引導(dǎo)學(xué)生在理解平面鏡成像特點(diǎn)的基礎(chǔ)上總結(jié)得出，而不是猜想得出規(guī)律。又如：對像的虛實(shí)的猜想，學(xué)生對虛像和實(shí)像還沒有正確的認(rèn)識，對判別像虛實(shí)的物理方法還沒有掌握，要求學(xué)生作出這樣的猜想是不現(xiàn)實(shí)的，即使在課堂上預(yù)先告知虛像和實(shí)像的區(qū)別，讓學(xué)生在沒有感知的情況下活學(xué)活用也是高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平的，而應(yīng)在學(xué)生思維水平到位的前提下再由學(xué)生進(jìn)行猜想。

2思考二：活動如何展開?

猜想只有在活動中才能得到檢驗(yàn)。探究活動過程是學(xué)生動手能力、思維能力綜合展示的過程，是師生、生生互動合作的過程，是探究活動有效性的顯現(xiàn)過程。課堂探究活動的展開應(yīng)注意以下幾個(gè)環(huán)節(jié)。

2.1在教師的有序組織中展開活動

有些教師為了體現(xiàn)新課程理念。片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，忽略了教師的主導(dǎo)作用。事實(shí)上，探究的課堂對教師提出了更高的要求，探究活動更需要教師的有序組織。如：《平面鏡》這一節(jié)課中，探究活動的器材有茶色透明玻璃板，相同形狀的兩個(gè)棋子，畫有坐標(biāo)格的白紙。刻度尺等?；顒舆^程交給了學(xué)生，教師是不是就聽之任之，不聞不問呢?事實(shí)上，放羊式的無序活動會讓學(xué)生無所適從，師生應(yīng)適時(shí)討論并設(shè)計(jì)出探究方案框架，明晰相關(guān)器材的作用，為活動的有序展開鋪墊。如：為什么用透明茶色玻璃板?白紙上畫坐標(biāo)格的作用是什么?為什么選用兩個(gè)相同的棋子?教師在活動中的穿針引線。既保證了學(xué)生探究活動的有序進(jìn)行。也是對學(xué)生以后進(jìn)行自我探究活動的規(guī)范引領(lǐng)。

2.2在學(xué)生的自主探究中展開活動

許多教師為了使學(xué)生活動過程順利進(jìn)行。保證實(shí)驗(yàn)結(jié)果的正確。不僅為學(xué)生設(shè)計(jì)好實(shí)驗(yàn)方案，而且羅列出完整的實(shí)驗(yàn)步驟，以及實(shí)驗(yàn)過程的注意點(diǎn)。這樣的探究其實(shí)是一種驗(yàn)證。學(xué)生“被活動”，當(dāng)然對學(xué)生物理素養(yǎng)的養(yǎng)成和思維能力的培養(yǎng)起不到應(yīng)有的作用。如：《平面鏡》這一節(jié)課中，學(xué)生有哪些猜想，想探究哪個(gè)猜想，設(shè)計(jì)怎樣的活動方案，都應(yīng)由學(xué)生自主完成，活動過程中的疑惑在師生、生生交流中完成，共性的問題教師在活動中進(jìn)行必要的提示。這樣的活動是自主的，學(xué)生也是帶著思考進(jìn)行探究的，探究的結(jié)果是學(xué)生思維的真實(shí)體現(xiàn)，學(xué)生能力提升是多維的。在自主探究活動中，學(xué)生是主動學(xué)習(xí)獲取物理規(guī)律，而不是被動接受規(guī)律。

2.3在課堂的即時(shí)生成中展開活動

課堂生成比預(yù)設(shè)更精彩。由于活動是學(xué)生自主設(shè)計(jì)的，探究的過程必然會產(chǎn)生意料之外的“精彩”。教師應(yīng)充分演繹課堂即時(shí)生成的“精彩”。如：《平面鏡》這一節(jié)課中，學(xué)生在探究過程中發(fā)現(xiàn)，棋子遠(yuǎn)離鏡面，像逐漸變小，這樣的結(jié)果顯然出乎教師的預(yù)設(shè)，但這是學(xué)生的真實(shí)發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生也認(rèn)可這結(jié)論。任課教師肯定學(xué)生的探究結(jié)果，并進(jìn)一步反問學(xué)生，像是不是真的變小了?你又如何證實(shí)它確實(shí)變小了?引導(dǎo)學(xué)生用相同的棋子進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)像沒有變小。在學(xué)生的好奇中，教師又追問，像看起來變小是什么原因造成的?最后學(xué)生明白了道理。雖然有時(shí)即時(shí)生成的“精彩”不一定真的“精彩”，還可能偏離正確的結(jié)論，但若能合理演繹，不但能讓學(xué)生更加深刻地理解已探知的結(jié)論，還能激發(fā)學(xué)生探求新知的欲望。

3思考三：規(guī)律如何總結(jié)?

通過探究活動總結(jié)出規(guī)律是開展探究活動的目的，但如何從探究活動中總結(jié)出規(guī)律值得我們認(rèn)真思考。

3.1由探究的過程分析總結(jié)規(guī)律

對于定性分析的探究活動，可以由實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象直接得出規(guī)律。如：《平面鏡》這一節(jié)課中，通過對物像大小的比較，可直接得出物像大小相等；像不能成在光屏上，所成的像是虛像等。對于需定量分析的探究活動，梳理整個(gè)探究活動的過程，分析記錄下的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，應(yīng)用相關(guān)的數(shù)學(xué)知識，一般可以總結(jié)出相關(guān)物理規(guī)律。如：《探究凸透鏡成像規(guī)律》一課中，通過探究活動，分析記錄下的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生對數(shù)據(jù)分類歸納，可得出物距、像距、透鏡焦距、實(shí)像、虛像間的相互關(guān)系。不管是定性還是定量的規(guī)律總結(jié)，都應(yīng)盡可能由學(xué)生獨(dú)立完成。

3.2由師生的互動交流總結(jié)規(guī)律

在大多數(shù)學(xué)生不能總結(jié)出規(guī)律時(shí)，師生應(yīng)互動交流，通過教師的引導(dǎo)與鋪墊，讓學(xué)生總結(jié)出規(guī)律。如：《探究凸透鏡成像規(guī)律》一課中，對于何時(shí)能成等大倒立的實(shí)像，物像移動速度的方向和大小關(guān)系，學(xué)生不能總結(jié)出來，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)據(jù)變化規(guī)律和趨勢，共同總結(jié)規(guī)律。師生互動交流的過程是思維碰撞的過程，是學(xué)生思維同化的過程，更是思維提升的過程，教師在此過程中決不可越俎代庖，而應(yīng)有充分的耐心和信任，讓學(xué)生總結(jié)規(guī)律，提振學(xué)生的思維。

3.3由學(xué)生的問題釋疑總結(jié)規(guī)律

探究活動中學(xué)生的疑惑最接近于正確的規(guī)律，某種程度上可以認(rèn)為釋疑的過程就是規(guī)律總結(jié)的過程。釋疑的方法可以是師生的理論探究，也可以通過活動驗(yàn)證。如：對平面鏡成像規(guī)律的總結(jié)中，學(xué)生有“物遠(yuǎn)像小”的疑惑，解惑過程雖然可通過物像大小比較說明像的大小沒有變化來實(shí)現(xiàn)，但真正釋疑是師生的理論探究，即人眼看物體的視角的影響。

又如：《探究凸透鏡成像規(guī)律》一課中，某小組實(shí)驗(yàn)中記錄到的一組數(shù)據(jù)是。當(dāng)物距大于透鏡2倍焦距時(shí)，物距減小，像距也變小。學(xué)生對這組數(shù)據(jù)產(chǎn)生了疑惑。教師讓學(xué)生分析多組數(shù)據(jù)的規(guī)律，分析產(chǎn)生錯(cuò)誤的可能原因。在此基礎(chǔ)上學(xué)生重新進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證其是錯(cuò)誤的，在此過程中學(xué)生也認(rèn)識到是記錄的錯(cuò)誤，通過進(jìn)一步分析得出物體通過透鏡成實(shí)像時(shí)，物距變小，像距一定變大。因此，教師應(yīng)重視對學(xué)生的釋疑。不留疑惑的規(guī)律才是真理。

教師在教學(xué)中，若能重視探究活動中提出猜想、組織活動和總結(jié)規(guī)律三個(gè)環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)的有效性必將有很大的提高。

(欄目編輯：鄧?yán)?