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        試談閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計

        2012-04-02 14:25:28唐惠忠
        當(dāng)代教育科學(xué) 2012年14期
        關(guān)鍵詞:辛德勒主問題文本

        ● 唐惠忠

        試談閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計

        ● 唐惠忠

        “主問題”的核心意義,在于用精、少、實、活的提問激活課堂、創(chuàng)新課堂。閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計,其切入點、落腳點理應(yīng)是文本;問題的擬制要富于創(chuàng)意和啟發(fā)性,表述要鮮明、簡潔而對學(xué)生有吸引力。同時,針對不同的課文,主問題設(shè)計的角度是不拘一格的。

        主問題;閱讀教學(xué);設(shè)計;文本

        “主問題”是相對于語文課堂上簡單空泛的廢問、連串無效的滿堂問、隨意即興的追問而言的。按照語文教育專家余映潮先生的說法,“主問題”就是“從整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、品味、探究、創(chuàng)編、欣賞的重要的提問或問題”[1];主問題的設(shè)計,”就是在多角度研讀課文的基礎(chǔ)上,提煉出‘牽一發(fā)而動全身’的關(guān)鍵問題?!盵2]

        筆者相關(guān)的教學(xué)體會是:“主問題”的核心意義,在于用精、少、實、活的提問激活課堂、創(chuàng)新課堂。主問題的設(shè)計自然有高下之分——要設(shè)計出高質(zhì)量的主問題,教師備課時首先要反復(fù)閱讀課文以及有關(guān)的輔助資料,把教學(xué)素材提取出來,然后依據(jù)自己的閱讀感受和理解,嘗試著自問自答,看看能否以幾個精要的問題(實際教學(xué)中,僅以一個主問題統(tǒng)領(lǐng)整堂課的情況極為少見,教師往往用一組主問題,形成“問題群”來建構(gòu)課堂),把教學(xué)內(nèi)容和自己的理解完整地拎出來、串起來。這是個循環(huán)往復(fù)、不斷由模糊走向清晰的過程。在此過程中,教師要一只眼睛盯住文本,一只眼睛盯住學(xué)生,把二者結(jié)合起來,讓主問題構(gòu)建出全新的學(xué)習(xí)內(nèi)容,讓問與答的過程成為學(xué)生思考的臺階、探索的步驟。

        一、“主問題”設(shè)計的價值思考

        設(shè)計好“主問題”,對帶動整篇課文的閱讀教學(xué),對新課程背景下語文教學(xué)的改革,具有深層次的教學(xué)價值。具體表現(xiàn)為以下三方面:

        其一,精準(zhǔn)地指向教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的方向,引領(lǐng)著教學(xué)過程。主問題作為教師在總攬課文全局基礎(chǔ)上擬定的最核心、最突出的問題,直接瞄準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo),而主問題的精練也促成了教學(xué)目標(biāo)的精準(zhǔn)。比如執(zhí)教劇本《辛德勒名單》,可將主問題設(shè)計為“辛德勒為什么能把自己從獸性中‘解救’出來,讓人性的善良回歸到自己身上”。這一主問題,緊緊扣住了教學(xué)目標(biāo)。由此展開對文本的深度閱讀,學(xué)生不難悟出如下要點:①人性中善與惡始終是對立的;②惡的力量催生了善的力量生長:正是納粹暴行喚醒了辛德勒的人性:③善的力量催生了善的力量生長:是身邊猶太人的善行、猶太人對辛德勒的感恩徹底改變了辛德勒。

        其二,有力地強化教學(xué)重點。主問題以其簡約、深刻的特點切入文本,不是淡化了教學(xué)內(nèi)容,而是進一步強化教學(xué)重點。請看筆者就《諫太宗十思疏》一文擬制的主問題:魏徵為什么要進諫?魏徵為什么敢于進諫?魏徵直言進諫為什么能成功?環(huán)環(huán)相扣的三個主問題,切中明確的教學(xué)重點:“魏徵”的出現(xiàn)和存在是需要環(huán)境的——有李世民這個明君圣主的存在,反過來說,如果沒有唐太宗“公之所諫,朕聞過矣。當(dāng)置之幾案,事等弦韋”的誠懇,哪有魏徵“誠極忠款,言窮切至”的諍諫;同時,正是有了魏徵能成功進諫的環(huán)境,這才催生了“貞觀盛世”。以上內(nèi)容恰是教學(xué)重點,學(xué)生對主問題若有透徹的認識,就意味著能深入賞讀課文了。

        其三,順利地推動教學(xué)進程。語文教學(xué)的實質(zhì)應(yīng)該是語文實踐,運用語言文字必得在聽、說、讀、寫的語文實踐中進行。主問題依據(jù)文本整體和學(xué)生求知心理而設(shè)定,它統(tǒng)攝教學(xué)過程,指引學(xué)生緊貼著文本去感知、交流與評價。筆者教讀《史記·淮陰侯列傳》,主問題為“請由韓信的‘忍’與‘不忍’,分析其性格特點和悲劇形象”。該問題“一石激起千層浪”,學(xué)生一個個主動投入文本,細心地閱讀、分析、評判。他們得出的結(jié)論是:落魄時,韓信能忍無賴的胯下之辱,卻不能忍南昌亭長之妻的怠慢;他能忍從齊王的高位一降再降直至淮陰侯的貶謫,卻不能忍“背漢王”的罵名……饒有新意的學(xué)習(xí)活動,促使學(xué)生在細讀深悟中充分體驗人物的命運與情感,在心理上產(chǎn)生了共鳴。

        二、閱讀教學(xué)“主問題”設(shè)計的多維角度

        閱讀教學(xué)中“主問題”的設(shè)計,其切入點、落腳點理應(yīng)是文本;問題的擬制要寓于創(chuàng)意和啟發(fā)性,表述要鮮明、簡潔而對學(xué)生有吸引力。當(dāng)然,針對不同的課文,主問題設(shè)計的角度是不拘一格的:

        首先,可以從文章標(biāo)題入手。題目是課文的靈魂,往往潛藏著文本的精髓,教學(xué)中可抓住這一迷人的“眼睛”設(shè)置主問題。比如教讀小說《品質(zhì)》,我圍繞標(biāo)題設(shè)計了三個主問題:①由“鞋品”看“品質(zhì)”:作品是如何直接寫“鞋品”的?側(cè)面描寫又是如何展示“鞋品”的?②由“人品”看“品質(zhì)”:包括從肖像看“人品”、從語言看“人品”、從神態(tài)看“人品”,以及從間接烘托看“人品”,其間穿插對“他本人有點兒像皮革制成的人……好像在迷戀著理想”“眼睛眨動著——像剛從靴子夢中驚醒過來,或者說,像一只在日光中受了驚動因而感到不安的貓頭鷹”等絕妙文句的咀嚼、品味。③有人認為,格斯拉沒有必要死守“品質(zhì)”以至于餓死,應(yīng)當(dāng)“因時而化”。你是怎樣看待這個問題的?此類提綱挈領(lǐng)式的主問題,對提高教學(xué)效益有著重要作用。

        其次,可以從文章結(jié)構(gòu)入手(即巧牽文線設(shè)計主問題)。不少課文有外顯或內(nèi)在的線索,圍繞線索設(shè)計關(guān)鍵性的提問,能收到“執(zhí)一而馭萬”的效果。如閱讀散文《老王》,我以“讓我 的老王”為主問題,教學(xué)環(huán)節(jié)依次是“讓我同情的老王”“讓我感動的老王”“讓我愧怍的老王”,“同情”→“感動”→“愧怍”,與文章結(jié)構(gòu)頗為切合,教學(xué)思路與從頭至尾重點突出地解讀文本言語的過程緊密一致,教學(xué)易于把握,學(xué)生思考也無阻隔,教、學(xué)兩面一路遞升,逐步形成高潮。這種居高臨下鳥瞰式的主問題,可使學(xué)生明晰文章寫作思路,切實提高整體感知文本內(nèi)容的閱讀能力。其中,尤以透視“愧怍”為重點,凸顯作為幸運者的“我”對老王理解、關(guān)心還不夠,進而體悟到作品中另一個善良、高貴的靈魂,學(xué)生情感也深受觸動。

        再次,可從作家“創(chuàng)作談”或行家對作品的評析入手。作家的“創(chuàng)作談”,能夠幫助我們原生態(tài)地解讀作品;行家對作品的評析,通常結(jié)合豐富的生活經(jīng)驗,提出獨特的見解,可謂“他山之石,可以攻玉”。例如在《老人與海(節(jié)選)》教學(xué)中,可設(shè)計這樣一個主問題:“海明威說過:‘我試圖描寫一個真正的老人,一個真正的孩子,真正的大海,一條真正的魚和許多真正的鯊魚。然而,如果我能夠?qū)懙米銐虮普娴脑?,他們也能代表許多其他事物?!埬惴治鲞@段話,解讀文章的思想意蘊?!睅熒Y(jié)合課文中諸多內(nèi)證,真正讀懂了在桑地亞哥身上,寄寓著作者的理念:一個真正的人,從失敗中走來,還得繼續(xù)面對未來。經(jīng)歷過兩次世界大戰(zhàn)的海明威,面對戰(zhàn)爭后遺癥給社會帶來的混亂和毀滅,給人們帶來的遺憾和幻滅,他覺得人們要在社會中生存下去,就必須有老人那種“打不敗”的硬漢子精神。作品中的老人、孩子正體現(xiàn)了作者愿望。又如小說《祝?!返拈喿x中,可給出作家丁玲的評論(“祥林嫂是非死不行的,同情她的人和冷酷的人、自私的人,是一樣把她往死里趕,是一樣使她精神上增加痛苦”),要求探究文本揭示的人性弱點,探討是誰將勤勞善良的祥林嫂推向了死亡之路。主問題一經(jīng)拋出,學(xué)生興味盎然,邊研讀課文邊積極思考,辨別真?zhèn)?,搜尋依?jù),深入剖析外顯語言中的隱含信息。這類“借腦”式的主問題,明顯提升了學(xué)生對文本的閱讀興趣和理解程度。

        又次,可從學(xué)生課前或課堂質(zhì)疑入手(即巧看學(xué)情設(shè)計主問題)。基于當(dāng)前普遍的學(xué)情,發(fā)現(xiàn)問題式的課前預(yù)習(xí)比解決問題式 (尤其是繁瑣的預(yù)習(xí)練習(xí))的預(yù)習(xí)更為重要,也更有意義。從學(xué)生角度看,因思考而發(fā)現(xiàn)問題,因有問題而對課堂有所期待;從教師角度看,了解學(xué)生有哪些疑問,就此設(shè)下主問題,能使教學(xué)更具針對性,也更有效率。比如上《一滴眼淚換一滴水》之前,筆者讓學(xué)生把預(yù)習(xí)時的疑問理出來。結(jié)果,絕大部分同學(xué)提出:觀賞公開行刑的“看客”,現(xiàn)場由愚昧、麻木、冷漠到感動的轉(zhuǎn)變是否可信?這個問題富于挑戰(zhàn)性——提問的同學(xué)其實是有答案的,那就是“不可信”。課堂教學(xué)將此作為主問題,學(xué)生討論極其熱烈。事實上,要回答這個問題,須對雨果的思想、法國的文化及法國人的宗教信仰、課文的時代背景等有相當(dāng)?shù)牧私狻4送?,閱讀教學(xué)有時會隨學(xué)情而有機調(diào)整,就學(xué)生普遍的疑問新增(或改換)主問題,能找到打通教與學(xué)隔閡的鑰匙,點燃學(xué)生內(nèi)在的求知欲。如《逍遙游(節(jié)選)》一文學(xué)習(xí)過程中,有學(xué)生提問:莊子強調(diào)“至人無己,神人無功,圣人無名”,那么莊子本人是否是“至人”“神人”“圣人”?如果是,他寫文章立言于世又如何解釋?這一難度很高的問題,也可成為課堂主問題。

        總起來看,設(shè)計主問題要求教師具備高屋建瓴地審視文本、體察入微地把握學(xué)情的能力,具備聚焦、放大文本最具神韻之筆和學(xué)生最感困惑之處的意識,以及殫精竭慮、創(chuàng)新謀劃的熱情。只要我們恰當(dāng)而巧妙地設(shè)計好主問題,就一定能激發(fā)學(xué)生的思維認知、行為能力和情感活動,有效提高學(xué)生深透地把握課文思想內(nèi)容與藝術(shù)特色的能力。

        [1][2]余映潮.說說主問題的設(shè)計.中學(xué)語文教學(xué),2004,(7).

        唐惠忠/江蘇省太倉高級中學(xué)

        (責(zé)任編輯:劉 明)

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