肖 剛,金彥紅
(西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院,甘肅蘭州 730070)
弗蘭德分析法在課堂教學(xué)分析中的應(yīng)用研究
——以《軸對稱圖形》課堂分析為例
肖 剛,金彥紅
(西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院,甘肅蘭州 730070)
分析課堂教學(xué)不僅可以幫助教師全面、準(zhǔn)確地了解課堂中師生交互的情形及其存在的問題,而且還可以幫助教師反思和改進(jìn)自身的教學(xué)行為。文章在闡釋當(dāng)前農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行課堂教學(xué)分析時(shí)存在的問題的基礎(chǔ)上,介紹了一種能夠用數(shù)據(jù)準(zhǔn)確分析并反映教師課堂教學(xué)中存在問題的量化研究方法——弗蘭德分析法及用該法對《軸對稱圖形》課堂教學(xué)錄像分析的過程。
弗蘭德分析法;課堂教學(xué);量化研究
課堂是教師教學(xué)的主要場所,是教師最為熟悉的地方,是“一個(gè)學(xué)生成長、發(fā)展和教師專業(yè)提高的學(xué)習(xí)型共同體”,[1]更是一個(gè)包含大量復(fù)雜的教學(xué)情境和教學(xué)現(xiàn)象的信息集合體。研究課堂教學(xué)特別是信息技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué),透過課堂教學(xué)中存在的現(xiàn)象,分析課堂教學(xué)中真正存在的問題,不僅有助于共同體中學(xué)生的自主成長、教師的自我反思和專業(yè)發(fā)展,更是信息化時(shí)代實(shí)施新一輪課程改革過程中對教師的基本要求。
近年來,隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展及其在教育領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用,“農(nóng)遠(yuǎn)工程”、“校校通”、“班班通”等教育信息化工程的大力推進(jìn)和新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)一步實(shí)施,廣大農(nóng)村中小學(xué)教師在思想上已經(jīng)充分意識到對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行分析的重要性和迫切性,并在實(shí)際課堂教學(xué)中進(jìn)行了研究,但是此類研究依然停留在運(yùn)用 “舊方法分析新問題”的層面上——運(yùn)用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)分析方法來分析信息技術(shù)環(huán)境下的課堂教學(xué),且這種 “穿新鞋走老路”的現(xiàn)象在中小學(xué)特別是農(nóng)村中小學(xué)教師課堂教學(xué)研究中非常普遍。主要表現(xiàn)在:廣大農(nóng)村中小學(xué)教師在對信息化課堂教學(xué)進(jìn)行分析時(shí)依然采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)分析的方法——“參與式”課堂觀察,該方法要求聽課或者評課教師參與到授課教師的課堂教學(xué)現(xiàn)場之中,這雖然可以親身體驗(yàn)到該授課教師課堂教學(xué)的氛圍,發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中存在的問題,但是使用該方法對教師的課堂教學(xué)分析只能給出一個(gè)宏觀性的建議,且受主觀因素影響頗大,不能對教師課堂教學(xué)中的某些行為細(xì)化,并以此來說明該行為到底達(dá)到了何種程度,同時(shí)對教師課堂教學(xué)中存在的問題也不能給出一個(gè)明確的指導(dǎo)。因此,如何將分析課堂的主觀因素降到最小,使此分析能夠?qū)處熃虒W(xué)反思行為更具有可操作性和指導(dǎo)性,即借助一定的技術(shù)和方法對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行量化的觀察和數(shù)據(jù)處理,來幫助教師全面、準(zhǔn)確地了解課堂中師生交互的情形,進(jìn)而幫助教師通過對課堂教學(xué)的觀察和深入分析來反思和改進(jìn)自身的教學(xué)行為,就是本文探討的主要內(nèi)容。
弗蘭德分析法產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代,是由美國學(xué)者弗蘭德提出的一種在課堂教學(xué)行為量化分析研究領(lǐng)域中比較成熟的課堂教學(xué)分析技術(shù)。弗蘭德認(rèn)為:“語言是課堂中主要的教學(xué)行為,占所有教學(xué)行為的80%左右,從某種意義上說,只要把握了課堂教學(xué)中師生語言行為也就把握了課堂教學(xué)的實(shí)質(zhì)。”[2]弗蘭德分析法主要是通過對課堂教學(xué)中師生的語言交流情況進(jìn)行分析,從而給授課教師一個(gè)指導(dǎo)性建議的一種課堂研究方法。
1.弗蘭德編碼系統(tǒng)
弗蘭德分析法由三個(gè)部分組成,分別是用于記錄課堂教學(xué)行為的編碼系統(tǒng),一套關(guān)于觀察和記錄編碼的標(biāo)準(zhǔn),一個(gè)用于顯示數(shù)據(jù)、進(jìn)行分析、實(shí)現(xiàn)研究目的的分析矩陣表格。
弗蘭德分析法將課堂教學(xué)行為分成教師語言、學(xué)生語言和無效語言三大類共10個(gè)類別,如表1所示。
2.弗蘭德觀察和記錄編碼的標(biāo)準(zhǔn)
弗蘭德分析法在觀察課堂教學(xué)行為時(shí),每3秒鐘對課堂教學(xué)錄像采樣一次,并按照編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義對其賦予一個(gè)編碼符號,作為觀察的記錄。這些符號將代表課堂上按照時(shí)間先后順序發(fā)生的一系列事件,從而可以獲得以時(shí)間為序的較為精確的課堂信息,研究者可以通過對這些編碼符號的分析,對課堂中的教學(xué)結(jié)構(gòu)、行為模式做出較為精確的判斷。
表1課堂教學(xué)行為編碼系統(tǒng)[3]
3.分析矩陣
弗蘭德分析矩陣是按照一定的規(guī)則記錄課堂教學(xué)行為編碼數(shù)據(jù)而形成的一張表格。通過該分析矩陣,研究者可以計(jì)算出師生語言行為比例,描繪出課堂上教師和學(xué)生語言比率變化情況,從而得出一堂課的基本輪廓和總體特征、課堂的動(dòng)力、總的課堂氛圍以及學(xué)生的參與程度,課堂的教學(xué)模式;某一節(jié)課是以指導(dǎo)性為主還是以非指導(dǎo)性為主,學(xué)生是被限制的還是自由的,學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動(dòng)還是被動(dòng)的。
4.弗蘭德分析法在課堂教學(xué)分析中的優(yōu)勢
弗蘭德分析法能夠成為中小學(xué)教師客觀、公正地觀察課堂教學(xué)現(xiàn)象,發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中存在問題,進(jìn)行教學(xué)反思、專業(yè)成長以及“成為研究者”[4]、“做專家型教師”[5]所必須掌握的一種能力、方法和工具,是由于它在課堂教學(xué)過程中分析師生言語互動(dòng)性方面具有以下優(yōu)點(diǎn):
(1)其對課堂教學(xué)行為進(jìn)行了分類并對每類語言行為進(jìn)行了可操作性定義,方便觀察者對課堂語言行為進(jìn)行甄別、歸類和記錄。
(2)用“代碼”反映了課堂教學(xué)的原貌并客觀地記錄課堂教學(xué)中所發(fā)生的事件及其序列,這為隨后進(jìn)行的課堂分析奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ),克服了傳統(tǒng)課堂教學(xué)分析的主觀性,大大提高了分析評價(jià)的客觀性和科學(xué)性。
(3)弗蘭德分析法采用分析矩陣和曲線分析的同時(shí),將復(fù)雜的課堂教學(xué)現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為相對簡單的數(shù)學(xué)問題,能夠及時(shí)反饋教師在教學(xué)中存在的問題,提出改進(jìn)方案,具有極強(qiáng)的診斷性。
L老師是某所中學(xué)一名具有兩年教學(xué)工作經(jīng)歷且上進(jìn)心強(qiáng)的數(shù)學(xué)教師,為了盡快能成為一個(gè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力很強(qiáng)的教師,兩年來曾多次邀請本校教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、有“泰斗”美譽(yù)的同事和領(lǐng)導(dǎo)來聽課,借此聽取專家們(對他來說)的建議,從而改進(jìn)和反思自己的教學(xué),但是實(shí)際效果不佳。他說:“每一次專家們的建議或者意見都令人感到迷茫,他們給出的都是一些宏觀方面的建議,對課堂教學(xué)中到底存在哪些具體問題也沒有指出來;課堂教學(xué)氛圍、學(xué)生回答問題的積極程度到底怎樣、提問頻率有多高等都沒有給出一個(gè)明確的數(shù)字,這使我對今后的課堂教學(xué)感到很茫然?!睘榇?,我們決定對該教師的某節(jié)課堂教學(xué)運(yùn)用弗蘭德分析法進(jìn)行分析。
1.獲取課堂教學(xué)信息
在采取信息源的過程中,我們考慮到傳統(tǒng)的參與式課堂觀察或者攝像等獲取信息的方法不僅會(huì)影響教師教學(xué)水平的正常發(fā)揮,而且還會(huì)分散學(xué)生的注意力,從而使整節(jié)課堂教學(xué)變成了一堂“觀摩課”和“發(fā)揮失常課”,導(dǎo)致不真實(shí)、不自然課堂教學(xué)情況發(fā)生,于是,我們在該教師、學(xué)生未知的情況下采用了該校剛引進(jìn)的一套新型教學(xué)媒體——智能錄播系統(tǒng)獲取了該教師《軸對稱圖形》一節(jié)課的教學(xué)錄像。
2.記錄課堂教學(xué)行為編碼
在每3秒取樣一次該教師的課堂教學(xué)行為之前,我們把課堂教學(xué)中一些容易混淆的行為做了如下規(guī)定。[3]
(1)當(dāng)教師叫某一名學(xué)生的名字時(shí),屬于類別4;
(2)當(dāng)教師重復(fù)學(xué)生的正確答案時(shí),屬于類別2;
(3)教師不是以嘲笑的態(tài)度和學(xué)生開玩笑,屬于類別2,如果是諷刺、挖苦學(xué)生,屬于類別7;
(4)如果觀察者不能確定某一語音行為具體屬于哪一類別時(shí),就歸屬于類別10。
《軸對稱圖形》課堂教學(xué)錄像時(shí)長38分鐘,按規(guī)定每3秒采樣一次,獲得761條記錄信息并將其填入Excel數(shù)據(jù)采集記錄表中。
3.獲取分析矩陣
由于使用手動(dòng)繪制分析矩陣既費(fèi)時(shí)又費(fèi)力且不準(zhǔn)確,為此,我們運(yùn)用了由首都師范大學(xué)王陸老師團(tuán)隊(duì)研發(fā)的信息化科研方法工具集中的弗蘭德分析軟件,獲得弗蘭德分析矩陣表、弗蘭德分析診斷表以及弗蘭德師生語言比率動(dòng)態(tài)特性圖,分別見圖1、圖2、圖3。
4.結(jié)果分析
(1)矩陣分析
在圖1所示的分析矩陣中,我們可以發(fā)現(xiàn):
①落在積極整合格的記錄次數(shù)較為密集,而缺陷格的記錄次數(shù)很少,這說明該課堂教學(xué)中教師和學(xué)生的氣氛比較融洽。(積極整合格是1-3行與1-3列相交的區(qū)域,缺陷格是7-8行與6-7列相交的區(qū)域。)
②這堂課形成的封閉矩形框落在了 (4—4)、(4—8)、(8—8)、(8—4)四個(gè)點(diǎn)上,也就是說這堂課是典型的講授—訓(xùn)練教學(xué)模式,師生互動(dòng)回應(yīng)流由“教師提問 →學(xué)生回答教師的問題→教師再提問……”幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成,如圖2所示。
③從圖2中我們還可以看到所有數(shù)據(jù)的最大值是(9—9)行為,即學(xué)生主動(dòng)講話行為。這是因?yàn)樵诒竟?jié)課中,教師把學(xué)生分成了小組,共進(jìn)行了三次小組活動(dòng),在小組活動(dòng)中,學(xué)生都積極發(fā)言,互相討論,這些都被研究者記錄為“學(xué)生主動(dòng)講話”編碼。同時(shí)還可以看到教師提問、講解和指示以及學(xué)生應(yīng)答的值也比較高,本節(jié)課教師沒有大段的講解,而是以問題和任務(wù)的形式讓學(xué)生去探索,所以教師不斷地提問,請學(xué)生或小組回答,還在小組活動(dòng)過程中提示學(xué)生該如何做,給不同的小組以不同的指導(dǎo)。
(2)比率分析
①課堂結(jié)構(gòu)。根據(jù)圖1,我們可以看出:
教師的語言比率=(1-7)列次數(shù)/總次數(shù)=48.4%
學(xué)生的語言比率=(8-9)列次數(shù)/總次數(shù)=38.0%
課堂沉寂比率=第10列次數(shù)/總次數(shù)=13.7%
教師提問比率=第4列次數(shù)/總次數(shù)=13.9%
從教師語言比率、學(xué)生語言比率、課堂沉寂比率,可以看出這節(jié)課是以教師語言為主的,但是學(xué)生也積極參與其中,是一個(gè)比較開放的課堂。
②教師傾向。根據(jù)圖1我們還可以計(jì)算出:
間接影響與直接影響比率=(1-4)列次數(shù)/(5-7)列次數(shù)= 106.7%
積極影響與消極影響比率=(1-3)列次數(shù)/(6-7)列次數(shù)= 150.0%
我們可以看到在這節(jié)課中間接影響與直接影響的比率大于1,這表明教師傾向于以鼓勵(lì)為主的提問、對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行啟發(fā)性的指導(dǎo)。從積極影響與直接影響的比率來看也大于1,說明了教師傾向于接納、鼓勵(lì)學(xué)生的話語,從而使整堂課的氣氛比較寬松,進(jìn)而極大地調(diào)動(dòng)起了學(xué)生參與積極性。
(3)曲線分析
在圖3中,我們可以看出整堂課中教師的語言比率一直很高?;旧显诮處熋恳徽Z言比率高峰后都會(huì)出現(xiàn)學(xué)生較小的語言比率高峰,說明教師比較注意學(xué)生的反應(yīng),教師與學(xué)生間的互動(dòng)情況較好,在8分鐘、14分鐘、29分鐘、35分鐘各有一個(gè)學(xué)生較高的語言比率高峰。
通過分析矩陣和語言比率動(dòng)態(tài)特性曲線圖,我們知道該教師在課堂教學(xué)中調(diào)動(dòng)起了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,課堂氛圍活躍,課堂真正“動(dòng)”了起來,但是我們也發(fā)現(xiàn)教師明顯缺乏(3—9)行為,即教師缺乏以學(xué)生的觀點(diǎn)引領(lǐng)和發(fā)展課程的行為,因而沒能形成探究—?jiǎng)?chuàng)造型的課堂教學(xué)模式。
課堂是教師教學(xué)的主要場所,也是教師最為熟悉的地方。作為信息化時(shí)代的教師,不僅要不斷加強(qiáng)自己的信息化教學(xué)能力,而且還要不斷提升自己的教研能力。課堂雖是一個(gè)教學(xué)信息非常復(fù)雜的環(huán)境,但卻是教師進(jìn)行課堂教學(xué)分析、反思和改進(jìn)自己教學(xué)行為的主要信息源。對課堂教學(xué)的分析不能僅僅運(yùn)用參與式的課堂觀察方式來進(jìn)行,還應(yīng)該結(jié)合量化研究的方法如弗蘭德分析法,將課堂教學(xué)中復(fù)雜的教學(xué)情境、師生言語信息進(jìn)行編碼并加以量化,通過數(shù)據(jù)來有力地說明教學(xué)中師生互動(dòng)性程度、課堂氛圍活躍程度以及課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)等方面真正存在的問題,從而為教師教學(xué)反思、改進(jìn)自己的教學(xué)行為給出一個(gè)明確指引。
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[5]鮑傳友.做研究型教師[M].北京:教育科學(xué)出版社,2009.4.
(編輯:王天鵬)
G40-034
A
1673-8454(2011)24-0044-04