楊光昊

（四平衛(wèi)生學校，吉林 四平 136000）

1 發(fā)散思維和聚合思維的概念

發(fā)散思維和聚合思維[1]是美國學者吉爾福德依據(jù)思維進程的方向特征對思維所作的分類之一。吉爾福德認為，人在解決問題時思維常?！皬耐坏膩碓粗挟a(chǎn)生各式各樣為數(shù)眾多的輸出”，即在一段時期內(nèi)朝著多種方向探尋不同的方法、途徑及答案，這種呈散射型或分叉型的思維模式叫作發(fā)散思維，也稱求異思維。同時，思維也常?！皬乃o予的信息中產(chǎn)生邏輯的結論”，即以已有事實或問題為起點，遵循傳統(tǒng)思維邏輯，沿著單一或歸一的方向進行推導，并找到合意的答案，這種呈集中型或直線型的思維模式叫作聚合思維，也稱作求同思維。近年來，筆者在兒科學教學中嘗試利用發(fā)散思維和聚合思維原理進行臨床課程教學，收到了理想的教學效果。

2 新教學方法的步驟[2]

（1）第一步。課程內(nèi)容完成后留3～5分鐘為下堂課做準備，即將下堂課講授的內(nèi)容引出，如疾病的流行情況、發(fā)病率、臨床重要性等，同時將1～2個思考性問題交給學生。

（2）第二步。根據(jù)教學大綱要求講授疾病概念、分類、病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、診斷及鑒別診斷、治療和預防等內(nèi)容。此過程是臨床課教學最重要的環(huán)節(jié)，以啟發(fā)式或自問自答等方式講授重、難點內(nèi)容，回答上堂課布置的思考題，使學生緊跟教師思路，達到理解性記憶的目的；同時使學生適應臨床課教學規(guī)律，使所學知識系統(tǒng)化。

（3）第三步。本堂課講授內(nèi)容完成后留5分鐘左右時間，教師根據(jù)臨床實際工作特點及要求精選2～3個難易程度不同的病例提供給學生，然后提出一系列問題，如目前該患兒需選擇什么實驗室檢查?主要考慮什么診斷，為什么?還應該考慮哪些診斷（發(fā)散思維）？該如何處理等。由于病例和臨床實際緊密結合并涉及講授內(nèi)容，極大地激發(fā)了學生好奇心，充分調(diào)動了學生積極性和自覺性。學生為了找到理想的答案到圖書館查找資料，發(fā)揮了想象力及思維能力，以進一步加深對疾病的理解和記憶。

（4）第四步。在下堂課課前根據(jù)討論內(nèi)容的難易程度和重要性安排一定時間進行討論。由于做了充分準備，課堂氣氛十分活躍，學生參與積極性很高，紛紛提出了自己的見解。

（5）第五步。教師約用5分鐘由教師歸納總結（聚合思維），重點分析小兒疾病臨床特點，同時注意聯(lián)系同系統(tǒng)疾病并和有關系統(tǒng)疾病進行類比聯(lián)想、對比聯(lián)想，以開拓學生思路。在歸納總結過程中，伴隨著學生期待（我的想法對嗎?）、驚訝（原來如此思考!）、新奇（我怎么就沒想到呢?）、滿足（我終于明白了。）等情感的產(chǎn)生，激勵并維持了學生主動、積極學習情緒，培養(yǎng)了學生邏輯思維能力。

3 調(diào)查結果

通過問卷調(diào)查可知，贊成使用新教學法的學生占85%以上。采用新教學法后，學生課后到圖書館的時間占80%。在相同進度的2個平行班課后吸收率測驗中，采用新教學法的班級優(yōu)秀率達51%，不及格率為3%；采用傳統(tǒng)教學法的班級優(yōu)秀率為23%，不及格率為9%。由此可見，利用發(fā)散思維和聚合思維的新教學法，能充分發(fā)揮學生主觀能動性，促進學生思維發(fā)展，提高學生分析、判斷、解決問題能力，使學生將所學知識融會貫通，從而加深對理論知識的理解、掌握和應用，達到理論聯(lián)系實際的教學效果。

4 新教學方法的優(yōu)點

發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的主要基礎[3]，具有三大特點：流暢、變通、獨特。流暢是指思維靈敏，在單位時間內(nèi)能產(chǎn)生大量信息，反映出較多觀念；變通是指思路靈活多變，觸類旁通，能從不同的視角觀察問題；獨特是指具有超乎尋常的見解，以全新視角解決問題。因此，發(fā)散思維和聚合思維能激活學生思維。如教授兒科先天性心臟病時，筆者抓住先心病患兒血流動力學改變的特點，以室間隔缺損為典型，通過邏輯推理將其血流動力學改變導出，同時引出臨床表現(xiàn)的特點及輔助檢查的選擇，然后讓學生自學其他類型先心病并進行課堂討論（發(fā)散思維），最后在課堂上進行簡單總結（聚合思維）。

5 存在問題

筆者在進行臨床教學課程改革過程中，對學生創(chuàng)造性思維能力進行了觀察，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學生在應試教育和教學法體系影響下，依然習慣遵循常規(guī)思維方式，將書本知識“復制”入大腦，無形中成為教師“任意輸入信息的載體”。且學校目前所采用的考試題記憶性內(nèi)容比重較大，考查學生創(chuàng)造性思維能力的綜合性題目量偏小，限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，創(chuàng)新和競爭意識受到明顯抑制。雖然采用了新教學方法，但討論中能真正積極、主動發(fā)言的學生只占15%左右，且大多數(shù)學生思路不寬，提供的診斷僅限于本系統(tǒng)的疾病，不能觸類旁通，從不同視角觀察問題。

開展創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，要求教師具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力培養(yǎng)意識，以學科內(nèi)容激發(fā)學生積極思維的熱情，有意識地培養(yǎng)學生探索和創(chuàng)造精神，使學生真正成為知識的探索者，從而達成醫(yī)學教育改革目的。

[1]王有智，歐陽侖.心理學基礎-原理和應用[M].北京:首都經(jīng)濟貿(mào)易大學出版社，2003.

[2]章志光.發(fā)散思維、輻合思維與創(chuàng)造性活動[EB/OL].http://www.szii.gov.cn/study_garden/hong/881207.htm，2007-03-26.

[3]高樹生.啟發(fā)式六層次教學法在臨床課教學中的應用[J].醫(yī)學與社會，2009，16（1）:63.