◆張茂蘭

(濟(jì)南市歷城區(qū)柳埠鎮(zhèn)第一中學(xué))

物理探究教學(xué)的“偏見”

◆張茂蘭

(濟(jì)南市歷城區(qū)柳埠鎮(zhèn)第一中學(xué))

從每一堂課都應(yīng)該使用探究的方法;教師不能直接將答案告訴學(xué)生;應(yīng)該盡量讓學(xué)生自由探究;只要將學(xué)生分成小組,他們就在進(jìn)行合作學(xué)習(xí);發(fā)展學(xué)生的探究能力比學(xué)習(xí)物理知識(shí)更重要;學(xué)生想學(xué)什么教師就應(yīng)教什么六個(gè)方面,探討了物理教學(xué)中的“偏見”。

物理教學(xué) “偏見”探究性學(xué)習(xí)

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí),它對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維,全面實(shí)施素質(zhì)教育具有重要作用。但在教學(xué)實(shí)際中,對探究性教學(xué)的理解與認(rèn)識(shí)有各種各樣的“偏見”,筆者對此進(jìn)行了分析。

偏見一:每一堂課都應(yīng)該使用探究的方法

探究性學(xué)習(xí)是一種讓學(xué)生理解科學(xué)知識(shí)的重要方式,但并非是唯一的方式。課堂中有效的學(xué)習(xí)要依靠多種不同的教學(xué)方法,在選擇具體的教學(xué)方法時(shí),一個(gè)比較明智的做法是根據(jù)物理教學(xué)大綱,將教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法有機(jī)的結(jié)合起來考慮。如果只要求學(xué)生掌握某個(gè)結(jié)論,那么講授法也許就能達(dá)到目的。例如,在學(xué)完歐姆定律后,對串、并聯(lián)電路的電流、電壓、電阻的關(guān)系,可以通過畫電路圖直接講授,引導(dǎo)學(xué)生掌握串聯(lián)“分壓”、并聯(lián)“分流”的規(guī)律;如果必須要學(xué)生了解過程和方法,以便更好地掌握概念、規(guī)律等,那么,教師需要設(shè)計(jì)一個(gè)“探究過程”。例如,對《熔點(diǎn)與沸點(diǎn)》的科學(xué)探究,通過加熱碎冰及加熱水的實(shí)驗(yàn)探究過程,使學(xué)生能初步認(rèn)識(shí)到水有固、液、氣三種狀態(tài),而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。讓學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究中掌握科學(xué)探究的過程,學(xué)習(xí)科學(xué)家的科學(xué)探究方法,使學(xué)生經(jīng)歷從物理現(xiàn)象和實(shí)驗(yàn)中歸納科學(xué)規(guī)律的過程,體驗(yàn)科學(xué)探究的樂趣;如果是了解性知識(shí),教學(xué)方法就應(yīng)力求靈活生動(dòng)。例如,對《能源與社會(huì)》的學(xué)習(xí),可以采用舉辦小型報(bào)告會(huì)的方式讓學(xué)生討論“能源的利用與保護(hù)”等問題,讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到在了解能源的利用與開發(fā)在推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí),帶來了能源的危機(jī),也造成了對環(huán)境的污染和生態(tài)的破壞,學(xué)會(huì)辨證地思考問題,學(xué)會(huì)關(guān)注自然,關(guān)注社會(huì)。

總之,具體選擇那種教學(xué)方法或哪幾種教學(xué)方法的組合,關(guān)鍵看想要達(dá)到什么目的。

偏見二:教師不能直接將答案告訴學(xué)生

不少教師以為,要體現(xiàn)課改理念,教師就不能直接將答案告訴學(xué)生,而應(yīng)該由學(xué)生自己經(jīng)過“探究”來得到答案。其實(shí),沒有必要也沒有可能讓學(xué)生自己通過探究來獲取所有的知識(shí)。例如,對《摩擦力》的學(xué)習(xí),在各種猜想均列出之后,然后確定兩個(gè)猜想讓大家在課堂內(nèi)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探討。對此,教師可以向同學(xué)們指出,摩擦力并不是看起來那樣簡單,其產(chǎn)生機(jī)理和制約因素都很復(fù)雜,對摩擦的研究已形成一門系統(tǒng)的學(xué)科“摩擦學(xué)”,其中一些問題至今仍在探索中。在初中階段,我們只對課本上安排的兩個(gè)問題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。探究活動(dòng)需要以花費(fèi)較多的時(shí)間為代價(jià),這也是大多數(shù)教師熱衷于講授的原因之一,因?yàn)橹v授式的教學(xué),可最快捷地將重要事實(shí)、概念和相關(guān)的思路呈現(xiàn)給學(xué)生,其教學(xué)效率有時(shí)是很高的。

偏見三:應(yīng)該盡量讓學(xué)生自由探究

學(xué)生對任意一個(gè)課題自由地或自發(fā)地進(jìn)行探究并得出有意義的結(jié)論,這種可能性通常不是太大的,不是所有的自由探究活動(dòng)都能達(dá)到預(yù)期的效果。教師應(yīng)通過設(shè)置適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)與任務(wù),使學(xué)生投入到真實(shí)的情景中去,在探究過程中逐步學(xué)習(xí)知識(shí),掌握科學(xué)的思維方法,養(yǎng)成對物理學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。例如:在探究光的反射定律時(shí),我設(shè)置了三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù):

1.閱讀教材

了解入射光線、反射光線、法線、入射點(diǎn)、入射角、反射角和反射面 7個(gè)概念。

2.實(shí)驗(yàn)探究光的反射定律

(1)探究反射光線、入射光線和法線是否在同一平面上。

(2)觀察反射光線、入射光線和法線的排列關(guān)系。

(3)研究反射角和入射角的大小關(guān)系。

(4)歸納實(shí)驗(yàn)結(jié)論。

3.問題與反思

(1)研究光的反射定律是研究那些因素之間的關(guān)系?研究它們之間的什么關(guān)系?

(2)在光的反射定律的描述中,為什么說反射角等于入射角,而不說入射角等于反射角?

(3)對“反射光線和入射光線分居法線兩側(cè)”這條結(jié)論,你有什么看法?

(4)定律中如果不研究三線共面,會(huì)有什么影響?

(5)反射光線、入射光線和法線所在的平面與反射面是什么關(guān)系?

(6)法線并不是實(shí)際存在的一條線,在實(shí)驗(yàn)探究中為什么要引入法線?

(7)你還有什么問題和發(fā)現(xiàn)?

在以上設(shè)計(jì)中,學(xué)生思維越活躍,學(xué)習(xí)興趣越濃厚。問題與反思的設(shè)計(jì)是開放性的,教師組織學(xué)生論答,其結(jié)論也應(yīng)該是開放的,學(xué)生的論答只要科學(xué)合理,就應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)表見解,在探究的過程中,教師一直是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者,教師應(yīng)有效地引導(dǎo)學(xué)生讓其承擔(dān)更多的責(zé)任,最終學(xué)會(huì)自主進(jìn)行探索。

偏見四:只要將學(xué)生分成小組,他們就在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)

目前,很多教師已經(jīng)非常關(guān)注讓學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦參與教學(xué),活躍課堂氣氛,但是,有些活動(dòng)設(shè)計(jì)只是關(guān)注了活動(dòng)形式,而沒有明確的目標(biāo),表面上看起來很熱鬧,卻沒有深度。因此,有關(guān)學(xué)生活動(dòng)的設(shè)計(jì),應(yīng)首先考慮學(xué)生思維的深度,再考慮活動(dòng)頻度?；顒?dòng)是為了讓學(xué)生更好地理解物理知識(shí)的過程和本質(zhì),在活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué)家工作的方法和過程以及科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度,而不能只注重形式卻丟掉了內(nèi)涵。

偏見五:發(fā)展學(xué)生的探究能力比學(xué)習(xí)物理知識(shí)更重要

發(fā)展學(xué)生的探究能力與學(xué)習(xí)物理學(xué)概念和規(guī)律是同等重要的,它們相得益彰。探究能力的發(fā)展理應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)物理學(xué)的一項(xiàng)明確目標(biāo)。在許多教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生需要運(yùn)用探究能力對物理學(xué)某些概念、規(guī)律的理解,但探究能力的形成與發(fā)展是和學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容分不開的,學(xué)生對探究的理解不會(huì)也不可能脫離學(xué)習(xí)內(nèi)容孤立進(jìn)行,只能基于他們所掌握的知識(shí)去探究未知事物。因此,教學(xué)應(yīng)力圖把知識(shí)的傳授與探究的過程結(jié)合起來,教師必須做到在物理學(xué)概念、規(guī)律的學(xué)習(xí)和探究能力的發(fā)展兩者之間保持合理平衡。

偏見六:學(xué)生想學(xué)什么教師就應(yīng)教什么

學(xué)生想學(xué)這是再好不過的事,而且教師確實(shí)應(yīng)該經(jīng)常鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。但是,這并不意味著學(xué)生提出的問題都有必要在課堂內(nèi)進(jìn)行探究。首先,應(yīng)該確定哪些問題是值得探究的,哪些問題是不宜探究的,哪些問題目前還沒有條件探究等。例如,在學(xué)習(xí)《物質(zhì)的比熱容》一節(jié)探究課中,教師啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生舉出一些物體吸熱、放熱時(shí)溫度變化的例子,猜測造成他們溫度變化不一致的原因后,學(xué)生歸納出幾個(gè)假設(shè)因素──如質(zhì)量、物質(zhì)的種類、吸收或放出熱量的多少等因素后,有一位女同學(xué)提出了這樣的猜想,物體吸收或放出熱量的多少還可能與物體的顏色有關(guān)。在相同的光照條件下,黑色物體溫度高,白色物體溫度低。針對這一猜想,我首先肯定并表揚(yáng)了該同學(xué)勤于思考的良好品質(zhì),然后明確告訴同學(xué)們,物體的顏色,只是反映了物體的吸熱本領(lǐng)不同,大家如有興趣,可以在課外獨(dú)立進(jìn)行探究,本節(jié)課只是探究與物體的質(zhì)量、物質(zhì)種類、吸收或放出熱量多少等因素進(jìn)行實(shí)驗(yàn)探究。

學(xué)生是未成年人,對科學(xué)知識(shí)的了解還欠缺,對自身的把握也不是很準(zhǔn)確,如果學(xué)生想學(xué)什么就應(yīng)該教什么,那還要課程計(jì)劃干什么呢?教師要善于在學(xué)生提出的眾多問題中精選出有價(jià)值的問題,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。