安玉新

從教育層面上講，人文情懷是對(duì)學(xué)生的主體意識(shí)的一種肯定，對(duì)學(xué)生的自我意識(shí)的一種認(rèn)可，是對(duì)學(xué)生人格的一種關(guān)愛(ài)，更是新課程理念下語(yǔ)文教學(xué)的一種需求。具體體現(xiàn)為教師課堂上把學(xué)生作為一個(gè)個(gè)思維活躍的獨(dú)立的個(gè)體來(lái)看待，充分調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，發(fā)揮他們的潛能，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制，去展示他們豐富的、獨(dú)立的創(chuàng)新精神及多元個(gè)性，避免扼殺他們強(qiáng)烈的求知欲和積極性，避免無(wú)思想、無(wú)頭腦、千篇一律的機(jī)械個(gè)體出現(xiàn)，因此，讓人文情懷之光照亮課堂，在新教改過(guò)程中顯得十分迫切和必要。

一、關(guān)乎學(xué)生主體，情注高效課堂

語(yǔ)文教學(xué)，并非簡(jiǎn)單地分析字句。從人文情懷這個(gè)角度出發(fā)，能否把學(xué)生吸引到文本當(dāng)中去才是至關(guān)重要的。教材編選的課文大都是文質(zhì)兼美的典范佳作，教師在教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生抓住精彩傳神的關(guān)鍵性字詞語(yǔ)句，領(lǐng)略作品精美的語(yǔ)言，領(lǐng)悟文章中高超的語(yǔ)言藝術(shù)技巧，提高運(yùn)用語(yǔ)言、表情達(dá)意的能力；抓住那些激人心靈顫動(dòng)、令人迷醉的意象、情景和形象，深入體味、品味優(yōu)美的藝術(shù)境界，使他們?cè)诿赖乃囆g(shù)享受中得到熏陶，提高審美能力，這才是高質(zhì)量而有生命力的課堂教學(xué)。如朱自清的《荷塘月色》，一位優(yōu)秀的教師是這樣處理的：他先做富有表情性的范讀，從而把學(xué)生引入課文的藝術(shù)境界。然后又配合教材，宣讀了一組有關(guān)寫(xiě)月、寫(xiě)月色、寫(xiě)賞月的古今名家的詩(shī)詞散文作為補(bǔ)充教材，讓學(xué)生去品嘗體味、辨析比較。還結(jié)合課外語(yǔ)文活動(dòng)，組織了一次仲秋靜夜賞月活動(dòng)。在賞月過(guò)程中，又讓學(xué)生聽(tīng)取了兩組樂(lè)曲：一組是以古典樂(lè)曲《春江花月夜》為主，另一組以小提琴獨(dú)奏的樂(lè)曲為主。由此學(xué)生不僅用感官去感知世界，而且用心去傾聽(tīng)世界，用情去體驗(yàn)世界。使教師與學(xué)生心靈產(chǎn)生碰撞，情感進(jìn)行交融，思維相互切磋。倘若沒(méi)有對(duì)文章的多角度思考分析，沒(méi)有對(duì)學(xué)生個(gè)體的人文關(guān)注，那么就會(huì)把原本一個(gè)有血有肉的文本肢解得支離破碎，失去其原有的美感；使學(xué)生成為單純接受知識(shí)的容器、教師操縱下的一群木偶。如此一來(lái)就營(yíng)造不出一種“如觀其人、如聞其事”的藝術(shù)氛圍，課堂效率便無(wú)從談起。

二、摒棄僵化模式，探索和諧課堂

把教學(xué)視為師生對(duì)有關(guān)知識(shí)領(lǐng)域的共同探究，它有著民主和諧的教學(xué)氛圍，自主、互動(dòng)的教學(xué)對(duì)話(huà)。教學(xué)以“問(wèn)題”為中心而非以“教師自我”為中心，教師可以預(yù)設(shè)問(wèn)題，但是更多的則是預(yù)設(shè)和生成的交互，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂上的整體思維能力，引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)掘問(wèn)題、去設(shè)疑質(zhì)迷，讓學(xué)生在課堂上馳騁思維、放飛自我，這樣，學(xué)生由過(guò)去的被動(dòng)接受而變?yōu)楝F(xiàn)在的一種主動(dòng)參與、一種積極探索。如此，便營(yíng)造出一種師生共同探討問(wèn)題、探究未知世界的生動(dòng)活潑、意趣盎然的新型課堂教學(xué)模式。如果把文章內(nèi)容拆散成生硬呆板的問(wèn)答題、知識(shí)的概念化解析等，那將是枯燥乏味的，也會(huì)破壞灌注于文章整體的生氣，根本不能具體深入地把握文章的內(nèi)容和語(yǔ)言體式的美。王元化說(shuō)過(guò)：“把多樣性的統(tǒng)一的具體內(nèi)容拆散開(kāi)來(lái)，作為孤立的東西加以分析，只知有分，不知有合，并且對(duì)矛盾的雙方往往只突出其中一個(gè)方面，無(wú)視另一方面，而不是懂得辯證法的對(duì)立統(tǒng)一。……倘使外在于個(gè)別性變成教誨之類(lèi)的抽象普遍性，就必然會(huì)分裂上述的統(tǒng)一，使人物成為聽(tīng)命于抽象概念的傀儡，而這正是知性分析給帶來(lái)的危害?！?/p>

因此，把一篇完整的文章交還給學(xué)生，放手讓學(xué)生去讀，以學(xué)生的有效勞動(dòng)來(lái)代替教師的無(wú)效或收效不大的繁瑣的工作，并從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題。如講授魯迅的《祝?！芬晃臅r(shí)，我沒(méi)有按照解題、段落大意、理解句子、主題等常規(guī)進(jìn)行，而是另辟蹊徑，從祥林嫂的三次面貌描寫(xiě)特別是她的眼睛入手，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生分析祥林嫂面貌變化之大的原因，牽一發(fā)而動(dòng)全身，她的悲慘遭遇，悲劇命運(yùn)，整篇文章的主要內(nèi)容及結(jié)構(gòu)脈絡(luò)就清晰地展現(xiàn)在學(xué)生面前。（如下表）

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再譬如說(shuō)歸納主題思想，如果教師一味從自身出發(fā)硬性歸納，不便于學(xué)生的認(rèn)知、理解與感悟，也就不能使學(xué)生學(xué)會(huì)從對(duì)事物的粗淺印象上升到一個(gè)深刻的理性高度的方法，當(dāng)然，也就更談不上學(xué)生語(yǔ)文能力的提高。如果結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，由學(xué)生自主認(rèn)知體悟，從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而尋微探幽，解決問(wèn)題，教師在其中因勢(shì)利導(dǎo)，靈活機(jī)智的加以點(diǎn)撥。如歸納《祝?！返闹黝}時(shí)，我是這樣步步深入的：

（師）：祥林嫂死去了，她是死在一個(gè)怎樣的大背景下的？

（生）：一個(gè)封建迷信、封建禮教占統(tǒng)治地位的封建社會(huì)。

（師）：祥林嫂的死除了社會(huì)因素之外，和周?chē)娜擞袥](méi)有關(guān)系？

（生）：有，魯四老爺、四嬸。

（師）：除了魯四老爺、四嬸外，再?zèng)]有其他的人對(duì)她的死產(chǎn)生影響嗎？

（生）：還有，柳媽和魯鎮(zhèn)的人們。

（師）：在這些人當(dāng)中，魯四老爺、四嬸代表那一類(lèi)人？柳媽、魯鎮(zhèn)的人們又代表那一類(lèi)人？

（生）：魯四老爺代表封建地主階級(jí)，而柳媽、魯鎮(zhèn)的人們則是和祥林嫂一樣的受苦、受難的窮苦人。

（師）：如果說(shuō)魯四老爺逼死祥林嫂還情有可原，作為和祥林嫂處于同一境地的柳媽、魯鎮(zhèn)的人們他們?yōu)槭裁闯闪朔饨▌?shì)力的幫兇，非要致祥林嫂于死地呢？

（生）：封建迷信在作祟吧？

（師）：為什么包括祥林嫂在內(nèi)的魯鎮(zhèn)的人們成了封建迷信的犧牲品？

（生）：封建社會(huì)勞動(dòng)人民的悲哀，整個(gè)封建社會(huì)的悲哀。

（師）：和祥林嫂一樣的窮苦人竟成了致死祥林嫂的“殺手”，我們可從中悟到什么？老師可聯(lián)系前面學(xué)過(guò)的課文《藤野先生》中，一大群神情麻木的中國(guó)人圍觀“殺人”的場(chǎng)面，《藥》中一大群人“象鴨一樣伸長(zhǎng)脖子”圍觀“殺人”的場(chǎng)面，進(jìn)而引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生）

（生）：反映了人們的愚昧、麻木、無(wú)知，突出了祥林嫂的悲劇不僅是個(gè)人的悲劇，更是一個(gè)社會(huì)悲劇，是雙重悲劇。這樣，文章的內(nèi)涵就深化了，它給人們的啟示和警醒就不僅僅表現(xiàn)在祥林嫂這個(gè)個(gè)體之上，而是當(dāng)時(shí)的整個(gè)社會(huì)，整個(gè)吃人的封建制度。

（師）：很好，同學(xué)們?cè)倩叵胍幌隆端帯?，其中的革命者夏瑜的鮮血竟成了他為之奮斗的愚昧、落后、麻木、無(wú)知的華老栓一家醫(yī)治癆病的良藥，這其中的悲劇及兩篇文章的手法是一致的。好，同學(xué)們仔細(xì)思考一下，造成這種雙重悲劇的根本原因是什么？

（生）：封建禮教和封建迷信思想對(duì)勞動(dòng)人民的毒害。

這樣，關(guān)于文章的主題思想便在教師的一步步引導(dǎo)下逐漸明朗了，它源于學(xué)生對(duì)課文的深刻的理解而不是教師照本宣科地把書(shū)本上的固定答案強(qiáng)加于學(xué)生，并且有助于學(xué)生發(fā)散性思維能力的養(yǎng)成。

以上幾個(gè)方面，是我對(duì)語(yǔ)文教師如何把人文情懷融入課堂的幾點(diǎn)粗淺的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，作為高效優(yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)，它所應(yīng)體現(xiàn)的是多方面、多角度的，不能以其中的一兩點(diǎn)來(lái)定義，但縱觀新課堂對(duì)教師的要求，我覺(jué)得教師的人文情懷應(yīng)當(dāng)是必不可少的。