李江濤

（西安鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，西安7014）

“能分制”學(xué)教模式
——高等職業(yè)技術(shù)教育改革的方向選擇

李江濤

（西安鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，西安7014）

培養(yǎng)和提高高職學(xué)生的社會生存能力和社會發(fā)展能力是高等職業(yè)教育的目標(biāo)?！澳芊种啤睂W(xué)教模式是對我國傳統(tǒng)高等職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，應(yīng)當(dāng)作為高等職業(yè)技術(shù)教育改革的方向選擇。

高等職業(yè)教育；“能分制”學(xué)教模式；能力；環(huán)境要求；評價體系

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（20-2020）征求意見稿》指出：職業(yè)教育要面向人人、面向社會，著力培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。也就是說，高等職業(yè)教育主要是培養(yǎng)學(xué)生的社會生存能力和社會發(fā)展能力。社會生存能力是指在經(jīng)濟生活中個體為維護自己的社會存在而獲取衣、食、住、行的基本能力。這種能力是其它能力的基礎(chǔ)。社會發(fā)展能力是指在社會活動中，不斷提升的社會適應(yīng)度的能力，是職業(yè)核心能力、行業(yè)關(guān)鍵能力、專業(yè)基本能力和崗位特別能力的集合。

培養(yǎng)和提高高職學(xué)生的社會生存發(fā)展能力是高等職業(yè)教育者的神圣職責(zé)。但在現(xiàn)實的職業(yè)技術(shù)教育體系中，傳統(tǒng)教學(xué)模式仍占據(jù)著統(tǒng)治地位，教與學(xué)仍更多地停留在知識的傳授及簡單的操練層面上。這種模式已不能適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的社會生存能力和社會發(fā)展能力的要求。

能力實際上是實踐經(jīng)驗與理論知識相結(jié)合的產(chǎn)物。職業(yè)高等技術(shù)學(xué)院綜合職業(yè)能力的教育是一個系統(tǒng)工程，需要有一整套新的能力培養(yǎng)的教學(xué)體系和測評體系，即以能力點為學(xué)和教的出發(fā)點，培訓(xùn)、提高學(xué)生的能力，最終通過測評確定其能力層次、水平、結(jié)構(gòu)。這就是“能分制”教學(xué)模式。它有別于以知識點為教學(xué)出發(fā)點并通過學(xué)科考試確定其成績的傳統(tǒng)教學(xué)模式，是高等職業(yè)技術(shù)教育改革的方向選擇。

一、什么是““能分制””教學(xué)模式

“能分制”教學(xué)模式在中國作為一種新的職業(yè)教學(xué)模式呼之欲出，它以其實踐性的教學(xué)觀對傳統(tǒng)的學(xué)科性教學(xué)觀提出了挑戰(zhàn)。兩者有以下幾點不同：

目標(biāo)不同：“能分制”教學(xué)模式的目標(biāo)是能力的培養(yǎng)，知識的學(xué)習(xí)必須轉(zhuǎn)化為能力，并結(jié)合態(tài)度形成職業(yè)技術(shù)教育體系中的學(xué)教模式。傳統(tǒng)教學(xué)模式的目標(biāo)是知識的傳授，雖然也包含能力的提高，如知識運用能力等，但能力是為知識服務(wù)的，同時忽視態(tài)度問題。

背景不同：當(dāng)前的高職教學(xué)體系普遍建立在學(xué)科教育的基礎(chǔ)之上，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)科專家提出與認(rèn)可的。由于學(xué)科專家的學(xué)術(shù)背景，相應(yīng)的較多關(guān)注學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，而缺乏知識、技能、態(tài)度等職業(yè)能力和綜合素質(zhì)之間的聯(lián)系，忽視知識在職業(yè)活動中的實際應(yīng)用，而后者正是“能分制”學(xué)教模式所致力追求的目標(biāo)?！澳芊种啤睂W(xué)教模式是建立在職業(yè)背景基礎(chǔ)上的，由行業(yè)專家提出與認(rèn)可的，其學(xué)教體系更多關(guān)注的是能力水平，即學(xué)生在未來職業(yè)活動中的應(yīng)用能力和發(fā)展能力。

主體不同：過去我們習(xí)慣稱教學(xué)，是以教為先，以授課為基礎(chǔ)，以教師為主體，整個教學(xué)模式以教為中心。這種教學(xué)模式容易忽視學(xué)，學(xué)生的主體地位難以確立?！澳芊种啤蹦Ｊ揭詫W(xué)為先，以訓(xùn)練為基礎(chǔ)，必須以學(xué)生為主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得知識拓展能力端正態(tài)度。所以應(yīng)該稱學(xué)教，在學(xué)習(xí)中互教的模式。

測評標(biāo)準(zhǔn)不同：傳統(tǒng)模式的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)以考核學(xué)生的邏輯理性為準(zhǔn)則，對學(xué)生實踐理性的要求程度較低，對學(xué)生的人格理性更難以準(zhǔn)確評價。教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的邏輯理性過于濃厚，實踐理性薄弱，人格理性淡薄。在大量的考試中，學(xué)生的經(jīng)驗與體會是按照邏輯來闡釋的，而不是按照實踐來運行的。因此，沖破傳統(tǒng)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的桎梏，滲透更多的實踐理性標(biāo)準(zhǔn)是“能分制”學(xué)教模式的鮮明特點。

“能分制”學(xué)教模式是對我國傳統(tǒng)高等教育教學(xué)模式的挑戰(zhàn)，也是對我國高等職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)模式的改革?！澳芊种啤睂W(xué)教模式在我國職業(yè)高等技術(shù)教育中的發(fā)展，不僅涉及到職業(yè)技術(shù)院校教育體系的變革，還涉及到社會的認(rèn)可；不僅需要轉(zhuǎn)變相關(guān)教育主體的教育意識，還需要更多的實踐操作與物質(zhì)支持。因此，“能分制”學(xué)教模式在教學(xué)實踐中的成功，不僅需要實踐者們（學(xué)生、教師、教育工作者）對理論基礎(chǔ)進行研究,在實踐環(huán)節(jié)踐行，還需要得到相關(guān)部門的支持，這樣才能確?！澳芊种啤睂W(xué)教模式突破傳統(tǒng)模式的束縛，在培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)和職業(yè)能力以及實踐能力與創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)能力上發(fā)揮作用。

二、““能分制””學(xué)教模式的軟硬環(huán)境要求

““能分制””學(xué)教模式在軟硬環(huán)境方面最需要突破的是學(xué)與教兩個方面。

學(xué)習(xí)環(huán)境需要改變，學(xué)習(xí)的場所可以是工作的場所。“能分制”學(xué)教模式不再停留在“紙上談兵”，需要學(xué)生在掌握一定理論知識的同時，在具體的實際操作中體驗知識、能力、態(tài)度以及三者之間的內(nèi)在聯(lián)系，這將使他們對實驗、實訓(xùn)場地、實習(xí)設(shè)備、圖書館、信息網(wǎng)絡(luò)等硬環(huán)境使用率大大增加，而這必將對學(xué)校的物質(zhì)資源提出新的挑戰(zhàn)。在““能分制””的體系中教師成為學(xué)習(xí)的促進者和組織者。課程可以靈活安排，不一定是統(tǒng)一的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進度，而是強調(diào)適應(yīng)學(xué)生的個體差異。在建立了完善的““能分制””評價體系后，學(xué)生所獲得的全部學(xué)習(xí)經(jīng)驗均可得到認(rèn)可。

““能分制””課程是一種行業(yè)企業(yè)專家導(dǎo)向的課程，其課程設(shè)制開發(fā)主要是由產(chǎn)業(yè)界的權(quán)威代表來作出決策。而產(chǎn)業(yè)界代表才最能把握職業(yè)崗位現(xiàn)在與未來對從業(yè)者的能力要求。以前學(xué)科課程關(guān)注的是知識系統(tǒng)，“能分制”關(guān)注的是工作系統(tǒng)；前者關(guān)注知識的構(gòu)成要素，后者關(guān)注工作的構(gòu)成要素；前者是基于知識存儲的課程，后者是基于知識運用的課程。課程體系以能力培養(yǎng)為主線，以能力訓(xùn)練為軸心，淡化學(xué)科界限，重新整合課程。建立新的學(xué)教評價體系，改革考試、考核方法。新課程體系以職業(yè)行業(yè)能力需要為考試、考核內(nèi)容，包括綜合素質(zhì)和職業(yè)能力。學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境相結(jié)合，部分課程到實驗、實訓(xùn)基地完成，學(xué)習(xí)環(huán)境模擬工作環(huán)境，提高學(xué)生社會實踐能力，走產(chǎn)學(xué)合作的道路?！澳芊种啤蹦Ｊ綇娬{(diào)以能力作為課程開發(fā)的中心，以能力為主線設(shè)計課程。所傳授的知識是為能力的培養(yǎng)與提高服務(wù)的，以“必須、夠用”為原則。此模式對學(xué)生的評價以獲取從事某種職業(yè)所需的能力為標(biāo)準(zhǔn)，重視學(xué)生動手能力的培養(yǎng)和提高。在這一過程中，要求有一定的教育專家參與，以便將工作能力轉(zhuǎn)化為可以模擬的教育模式，在特定的教育訓(xùn)練中展現(xiàn)，加深學(xué)生對職業(yè)能力的把握。

在““能分制””學(xué)教模式中，教師面臨根本性的變革。傳統(tǒng)教學(xué)對教師邏輯理性的要求高，““能分制””學(xué)教模式要求教師在教學(xué)上必須實現(xiàn)由邏輯理性向?qū)嵺`理性的轉(zhuǎn)變。

習(xí)慣傳統(tǒng)教學(xué)模式的教師，難以適應(yīng)“能分制”學(xué)教模式對教師跨學(xué)科的綜合知識結(jié)構(gòu)以及綜合應(yīng)用能力的要求。從高職院校來說，學(xué)科分割的現(xiàn)象，不利于能力性教學(xué)的提高。部分教師不參加學(xué)生的實習(xí)和實踐活動，不了解本行業(yè)本專業(yè)的發(fā)展，會影響“能分制”學(xué)教模式的開展。當(dāng)前大多數(shù)教師的能力知識結(jié)構(gòu)還處于離散狀態(tài)，這必然導(dǎo)致教師在“能分制”學(xué)教模式指導(dǎo)上的困難，如果教師的教育理念無法達到綜合化與實踐化的要求，對學(xué)生的指導(dǎo)則會顯得蒼白無力。

現(xiàn)行職業(yè)技術(shù)院校的絕大部分教師都是來自學(xué)校，缺乏在相應(yīng)職業(yè)崗位上經(jīng)受的實踐磨煉，因此，“能分制”學(xué)教模式既要求教師改變傳統(tǒng)的能力知識儲備模式，形成以實踐促認(rèn)知的新思維，還要求教師走出校門參與職業(yè)實踐，獲得實踐體驗，并建構(gòu)實踐理性的能力知識結(jié)構(gòu)。

教師隊伍的群體合作意識也有待強化，一個教室一個教師的教學(xué)形式和教學(xué)方式影響了教師之間的協(xié)作關(guān)系，使教師養(yǎng)成了“單打獨斗”的工作思維和習(xí)慣。而“能分制”學(xué)教模式需要的是綜合能力與綜合思維，需要教師彼此間的補充與協(xié)作，而這一點正是當(dāng)前職教教師亟待解決的問題。

三、建立“能分制”學(xué)教模式評價體系

“能分制”學(xué)教模式的構(gòu)建中，關(guān)鍵因素之一是如何有效地進行教學(xué)評價。教學(xué)評價是指對于教學(xué)模式所特有的完成教學(xué)任務(wù)，達到教學(xué)目標(biāo)的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)等。目前，形成新的評價方法和標(biāo)準(zhǔn)是“能分制”學(xué)教模式的瓶頸，是需要重點解決和研究的。

在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量通常是以個人的期末一次性的卷面考試分?jǐn)?shù)為主要依據(jù)，知識的掌握是評價的主要標(biāo)準(zhǔn)，考試成績被強化，難以保證受教育者掌握解決實際問題的能力。目前高職考試方式沿襲了傳統(tǒng)的考試方式——多以閉門筆試為主，這種方式有弊端?？荚嚦煽兊呐既恍允请y以避免的，記憶力的考核處于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思維能力處于邊緣角色，所以這種考試對于學(xué)生的考察是不全面的，考試很難準(zhǔn)確評價學(xué)生真實素質(zhì)和發(fā)展?jié)摿Γc高職教育培養(yǎng)高技能型人才的目標(biāo)不相吻合。

能力水平評估與知識水平評價有很大區(qū)別?，F(xiàn)行學(xué)科的評價標(biāo)準(zhǔn)是縱向的，考察的重點是學(xué)科的邏輯性，很難準(zhǔn)確地評價學(xué)生的能力；“能分制”的評價標(biāo)準(zhǔn)是橫向的，考察的重點是能力點、能力水平、能力結(jié)構(gòu)。它們的標(biāo)準(zhǔn)不同，教育和學(xué)習(xí)模式不同，必須建立新的測評體系和標(biāo)準(zhǔn)，建立相應(yīng)的測評隊伍，這也是實施“能分制”的關(guān)鍵。反映在考試中，我們過去不太關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、能力和綜合素質(zhì)，而態(tài)度、能力和綜合素質(zhì)是人生最關(guān)鍵的東西。從實際工作來講學(xué)生需要的是橫向的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力。因此，沖破傳統(tǒng)教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的桎梏，滲透更多的實踐理性標(biāo)準(zhǔn)是促進能力性學(xué)教體系發(fā)展的重要手段。

對比法是可采用的測評方法之一。對比法，包括橫向?qū)Ρ扰c縱向?qū)Ρ?。橫向?qū)Ρ仁菍W(xué)生之間的比較，在“能分制”學(xué)教的考評中通過比較，劃分能力層次?？v向?qū)Ρ仁菍W(xué)生自我的比較，在一定時間里考察其能力的提高幅度和提高速度。對比法必須關(guān)注學(xué)習(xí)軌跡，強調(diào)在學(xué)教過程中評價學(xué)生，因為“能分制”學(xué)教模式是一種“實踐性的學(xué)教活動”，它著力于培養(yǎng)學(xué)生的實踐認(rèn)知能力與職業(yè)操作能力。根據(jù)能力標(biāo)準(zhǔn)以過程考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的一次性考核。學(xué)習(xí)和實施過程中的每一步、每一個階段都進行考核和管理，保證每一個教學(xué)環(huán)節(jié)實施后，都能及時得到考核評估，并能及時獲得反饋信息，從而使教育培訓(xùn)系統(tǒng)的效率和效益都得到保證。

“能分制”學(xué)教模式實施的突破口可以選擇在評價體系的建立上。建立一套相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)和方法，形成完備的評價體系，“能分制”模式才能真正嶄露頭角。

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[3]姜大源.世界職業(yè)教育課程改革的基本走勢及其啟示[EB/OL].http://edo.gg.cm/a/20080804/000119.htm.

G719.2

A

02-7408（20）05-0095-02

全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點課題（職業(yè)教育專項）《職業(yè)教育中職業(yè)核心能力培養(yǎng)的理論與實效研究》子課題——《職業(yè)核心能力評價方法研究》。

李江濤（1954-），男，山西平陸人，西安鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向：職業(yè)教育。

[責(zé)任編輯:孫巍]