張源中

（1.邁阿密—達德學院(Miami-Dade College)，美國佛羅里達州邁阿密市 33167；2.亞利桑那大學(University of Arizona）研究生院，美國亞利桑那州圖森市 85721）

學習者語言能力的評價目標與發(fā)展途徑簡述

張源中

（1.邁阿密—達德學院(Miami-Dade College)，美國佛羅里達州邁阿密市 33167；2.亞利桑那大學(University of Arizona）研究生院，美國亞利桑那州圖森市 85721）

學習者語言能力的評價包括語言形式與語言意義兩方面。根據(jù)斯哥漢(Skehan&Foster,2001)的語言任務執(zhí)行模式，語言形式評價目標包括準確性與復雜性，語言意義評價目標是流利性。語言能力發(fā)展的途徑在于輸入。交際的準確與流利是學習者在理解所輸入的意義過程中，自然而然地習得語言的結(jié)果。

學習者語言；評價；語言形式；語言意義；交際；任務

英語語言課程包括語言知識的傳授與語言技能的訓練。在教學實踐中，兩者之間往往存在著不平衡。語言知識的教學在傳統(tǒng)的英語課程中占統(tǒng)治地位。即便在聽力、閱讀、寫作等語言技能課堂中，語音、詞匯、語法等語言知識的內(nèi)容仍占相當大的比重。講授與學習語言知識固然重要，但它并不意味著學生已學會語言進行交際的本領。語言能力是通過反復操練，在細水長流過程中所形成的。體現(xiàn)在語言能力中的語言知識是可用于指導交際活動的、內(nèi)化的隱性知識。語言教學的成敗關鍵在于如何呈現(xiàn)語言輸入，科學合理地組合語言材料，使之與情景有機結(jié)合，調(diào)動了語境中有助于學習者理解的積極因素，為學習者利用現(xiàn)有語言資源，通過對問題的分析與解決，加深對所輸入的語言結(jié)構與功能的認識，開發(fā)外語思維的智能創(chuàng)造條件。

筆者在國內(nèi)英語專業(yè)本科階段修讀應用語言學課程（戴煒棟、何兆熊、華鈞，1989）[1]，在國外研究生階段隨著名語言教育學家Ken Goodman及Yetta Goodman教授夫婦修讀語言發(fā)展理論課程(Anders,2010[2])，以及在國內(nèi)外英語教學實踐中都遇到了如何處理語言知識與交際能力的課題，搞清語言能力評價目標，無疑對課程設計、課堂教學的組織實施以及學習效果的監(jiān)測具有重要的指導意義。

一、學習者語言能力的概念

學習者語言(learnerlanguage)是第二語言習得研究中的一個重要領域。作為學習者在第二語言學習過程中的產(chǎn)物，學習者語言包括口頭語言及書面語言，是一套近似于目標語(approximative system)、處于變動(evolving)中的語言系統(tǒng)(Richards&Sampson,1984)[3]。從本質(zhì)上講，學習者語言是中介語 (interlanguage)(Richards, Platt&Platt,2000)[4]，即介于目標語（第二語言）系統(tǒng)與學習者源語言（第一語言）系統(tǒng)或其他語言系統(tǒng)之間的語言變體。研究中介語就是研究學習者語言(Corder, 1981,)[5]，其目的是為了描述并且解釋二語學習者語言能力的發(fā)展歷程(Ellis&Barkhuizen,2005)[6]。

二、學習者語言能力的評價目標：基于語言任務執(zhí)行模式的分析

1.斯哥漢的語言任務執(zhí)行模式

學習者語言能力包括語言形式與語言意義兩方面的能力，這體現(xiàn)在斯哥漢(Skehan&Foster,2001)的語言任務(task)執(zhí)行模式中[7]（見圖一）。先看語言意義的評價目標——流利性(fluency)。所謂流利性，指的是真實情景中運用語言、傳達交際意義的自如程度。再看語言形式的評價目標。語言形式的評價不僅要看交際者使用語言形式的準確程度(accuracy)，還要看語言形式本身結(jié)構的復雜性(complexity)。準確程度針對語言表達是否符合語言規(guī)則。復雜性與語體有關，涉及語言形式的“繁簡度或氣勢”(elaboration or ambition of the language whichis produced)(Skehan,1996,)[8]。學習者在語言學習過程中學會運用逐步復雜的語言，表達思想，發(fā)展自身的語言系統(tǒng)，根據(jù)交際中得到的反饋，進一步總結(jié)歸納語言使用的規(guī)律。

圖一：斯哥漢的語言任務執(zhí)行模式（載Skehan& Foster,2001,p.190）

2.語言任務執(zhí)行中語言形式的評價目標

語言任務的執(zhí)行實質(zhì)上是一個交際過程，即在語境(context)引導下，言語交際雙方各自解讀對方的交際目的，聽話人根據(jù)交際場合，發(fā)話人與聽話人的社會關系及其權勢地位，判斷發(fā)話人的交際意圖，選用適當?shù)恼Z言形式表達意義（熊學亮，1999）[9]。在交際操作過程中，語言任務中的輸入形式與學習者執(zhí)行交際任務時運用的輸出形式存在差異。語言任務的執(zhí)行過程可以劃分為兩個層面的認知操作。第一個層面是對于語言任務內(nèi)容的理解，即針對語言任務中輸入的處理。語言任務中的輸入大致包括兩類：一是語言材料中的信息，二是交際任務本身的描述。第二個層面是根據(jù)任務要求，運用語言，輸出所需的材料。這兩方面都包含語言形式，前一層面涉及的語言形式是認知的對象，后一層面涉及的語言形式是交際操作的對象。Van Pattern (1990)認為只有在理解輸入的意義基礎上，學習者才可能注意力轉(zhuǎn)向?qū)π问降奈眨ㄗ⒁唬?。[10]

3.語言任務執(zhí)行中語言意義的評價目標

作為語言意義評價目標的流利性與作為語言形式評價目標的準確性存在著一定的關聯(lián)。流利性形成的一方面原因是交際者把注意力集中在意義上，不為話語中的個別錯誤而影響全局性的流利。流利性形成的另一方面原因是受益于語言使用習慣。在潛移默化作用下，自然而然地形成的語言使用習慣的準確性，是習得的結(jié)果，而不是有意識監(jiān)控(monitor)作用的結(jié)果。流利性作為語言意義習得的評價目標，具有一定的理論依據(jù)。Skehan&Foster(2001)語言任務執(zhí)行模式中的意義主要是指詞匯化(lexicalized)存儲在學習者記憶中的意義。交際過程中，意義還包括語言符號超載的、須結(jié)合語境推導的意義（熊學亮，1999）[9]。這一部分意義的評價，在測量語言表達的流利程度基礎上，還要結(jié)合學習者的圖式、經(jīng)驗等認知因素加以綜合分析。但不管是詞匯化的規(guī)約意義，還是超載的會話含義(conversational implicature)，兩者均可視為語言習得心理機制作用下的思維活動。如前所述，這種思維活動的主要特征是潛意識、隱性的，即學習者可能在聽話或說話過程中沒有意識到他在理解及建構意義。即使是會話含義的解讀，雖然要分析具體情景，但由于語境認知化的作用，產(chǎn)生語境效果（張源中，1998）[10]，使話語表達基本達到自動化(automaticity)，故仍然能保證交際的流利性。

關于流利性概念的定義，F(xiàn)illmore(1979,[11]引自Brumfit,1984,pp.54-54[12])提出了四方面的能力：

(1)能口若懸河地在長時間內(nèi)不停頓地談話（the ability to fill time with talk—to talk without significant pause foranextendedperiod，)

(2)能連貫有條理地說出語義密度高的話語，顯示出對語言語義及語法資源的把握（the ability to talk in coherent,reasoned,and‘semantically dense’sentences”, showing a“mastery of the semantic and syntactic resources ofthe language,）

(3)能針對不同情景，說出恰如其分的話來(the ability to have appropriate things to say in a wide range of contexts,)

(4)能創(chuàng)造性地、富于想象力地運用語言(the ability tobe creative andimaginative in…language use,)。

Fillmore對流利性四方面的闡釋反映了語義在表達流利中的核心地位。Skehan(1996)把流利性歸結(jié)為學習者在真實情景下，不間斷地產(chǎn)出語言的能力(the learner’s capacity to produce language in real time without pausingorhesitation,)[8]。Skehan的定義與Fillmore定義的第一項內(nèi)容相類似，但Skehan進一步指出，流利能力依托的是詞匯化的交際方式 (lexicalized modes of communication,)。所謂詞匯化的交際方式，指的是使用一些預先構想好的(prefabricated)、能脫口而出的詞匯，以應付真實交際情景下時間限制的壓力。運用這些預先構想好的、存儲于學習者的記憶之中的詞匯，表達起來口出成章，既省力又省事。

三、學習者語言能力的發(fā)展途徑

學習者語言能力的發(fā)展途徑是習得。作為第二語言習得研究中的核心概念，習得（acquisition）是指學習者從接觸到掌握某一語言結(jié)構或現(xiàn)象的過程中，通過潛意識作用（sub-consciousness），吸收內(nèi)化語言，在交際實踐中能正確、自如地運用。習得概念的關鍵在于潛意識，即學習者的注意力并不在該語言結(jié)構或現(xiàn)象。Krashen(1981[13])及Krashen&Terrell(1983[14])等認為除一小部分語言規(guī)則需要借助有意識學習(learning),英語中絕大部分語言規(guī)則可以在習得的潛意識作用下，通過聽力、閱讀、交談等語言輸入(input)途徑加以習得。習得遵循一定的順序，某些語言規(guī)則如動詞的現(xiàn)在分詞形式(-ing)容易為學習者掌握，而動詞的單數(shù)第三人稱加-s的規(guī)則就不易習得。

語言能力的發(fā)展不是靠某一種方法可以教得會的，而是大量的可理解性輸入(comprehensible input)，其中“自由隨意閱讀”(free voluntary reading)是可理解性輸入的重要渠道（Krashen(1993)[15]?？衫斫庑暂斎胗胕+1表示，指的是略高于學習者現(xiàn)有程度的語言輸入，i代表學習者現(xiàn)有程度，i+1表示比學習者現(xiàn)有水平高出一步的層次。Krashen的“語言可學而非可教”的觀點建立在三個理由之上：第一，語言系統(tǒng)的復雜論(complexity argument)。無論是語音、拼寫、詞匯、語法等任何一個語言子系統(tǒng)，它們的語言形式規(guī)則非常復雜，不可能逐條地教、逐條地學。掌握語言要從整體上把握。第二，無師自通(competence withoutinstruction)。語言學習的功夫在課堂之外的大量閱讀與操練。閱讀過程中與語言的大量接觸，不僅使成人自學成才，連兒童也學會拼寫單詞。第三，教學的局限性(small ornon-existent impact of directioninstruction)。調(diào)查研究結(jié)果的綜合分析顯示“自由隨意閱讀”產(chǎn)生的學習效果優(yōu)于直接教學法。

語言能力的發(fā)展動力來源于可理解性輸入，教學作為外因起的只是輔助作用。換而言之，語言輸入需帶有新的信息量，從而與學習者現(xiàn)有語言知識形成一定的信息差（杭寶桐，2000[16]）。語言輸入的材料不局限于課內(nèi)材料，還包括學生自己動手寫的習作（Zhang[張源中],1999[17]）。在筆者本人執(zhí)教的課堂中，學習者的作文視為語言輸入，與教材一起，用作課堂討論的材料。誠然，與純正的教材語言相比，學習者寫的作文有諸多不足之處，但在可理解性方面，卻有獨特的長處。近年來，我國英語教學界開展“寫長法”的研究（注二），使寫作由測試工具逐步轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習策略。要使寫作真正起到促進學習、發(fā)展語言能力的作用，就必須不僅把學生作文看成是輸出，也應將其作為輸入加以對待，從中學習語言及語言的運用。

注釋：

注一：語言形式的學習，按Long&Robinson(1998) [18]的觀點，可進一步分為聚焦語言形式(focuson form)與聚焦具體語言形式(focuson forms)。有關論述參見張源中（2010）[19]。

注二：有關“寫長法”的討論，參見文秋芳（2005）[20]、王初明（2005）[21]等。

［1］戴煒棟，何兆熊，華鈞.簡明英語語言教程［M］.上海：上海外語教育出版社，1989.

［2］Anders，P(ed.).Defying convention，inventing the future in literacy research and practice:Essaysintribute to Ken and YettaGoodman［M］.New York:Routledge,2010.

［3］Richards,J.C.&Sampson,G.P.The study of learner English［A］.In J.C.Richards(Ed.),Error analysis: Perspectiveson second language acquisition［C］.Lon don:Longman,1984：3-18.

［4］Richards,Platt&Platt.Longman dictionary of lang uage teaching and applied linguistics［M］(《朗文語言教學及應用語言學辭典》).北京：外語教學與研究出版社,2000.

［5］Corder,S.P.Error analysis and interlanguage［M］. Oxford:Oxford University Press,1981.

［6］Ellis,R.&Barkhuizen,G.Analyzing learnerlanguage［M］.Oxford University Press,2005.

［7］Skehan,P.&Foster,P.Cognition and task［A］.In P. Robinson(Ed.),Cognition and second language acq uisition［C］.Cambridge:Cambridge University Press, 2001：183-205.

［8］Skehan,P.Second language acquisition research and task-based instruction［A］.In J.Willis&D.Willis (Eds.),Challenge and change inlanguage teaching［C］. Oxford,UK:MacMillian Education,1996：17-30.

［9］熊學亮.認知語用學概論［M］.上海：上海外語教育出版社，1999.

［10］張源中.語用推理的認知心理探析［J］.國外外語教學，1998，（4）:17-22.

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［17］Zhang,Y［張源中］.Examiningtheroleof student-writt en textsin College EFLinstruction［J］.The Arizona Reading J ournal,26,(1):19-25.

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［19］張源中.語言形式習得的認知機制［J］.湖北經(jīng)濟學院學報（人文社會科學版）,2010,(4):94-96.

［20］文秋芳.評析外語寫長法［J］.現(xiàn)代外語,2005,（3）：308-311.

［21］王初明.外語教學應以學生為本［J］.現(xiàn)代外語，2005，（3）：312-315.

LearnerLanguage:A Brief Review of the Criteria of Assessment and Approaches of Development

Zhang,Yuanzhong
Miami-Dade College,College Prep Department,Miami,Florida 33132/ University of Arizona,Tucson,Arizona 85721

The assessment of learner language consists of two dimensions:form and meaning.Based on Skehan&Foster's(2001)model,the assessment criteria for the dimension of form include accuracy and complexity;the assessment criterion for the dimension of meaning is fluency. The approach to develop competence in language is through comprehensible input.The accuracy and fluency in communication is naturally achieved through comprehending the meaning of input.

learner language,assessment,form,meaning,communication,task

H0

A

1673-0046（2010）8-0004-03

張源中，男，1973年12月出生，上海市人，原籍江蘇省鎮(zhèn)江市，博士研究生，助理教授。研究方向為應用語言學與英語教學。