● 黃方芳 龐維國

知識分類學習論在初中文言文教學中的應用

● 黃方芳 龐維國

文言文是初中語文的重要構成，也是初中生語文學習的難點之一。提升文言文教學質量，促進學生的學習文言文，一直是廣大語文教師思考和探索的問題。有些教師從增強學生的內在學習動機著手，通過激發(fā)學生的學習興趣來促進文言文學習；[1]有些教師則從拓展文言文閱讀入手，通過擴展學生的古文知識基礎來改善教學；[2]還有的老師以文言文學習方法為切入點，通過提升學生學習文言文的能力來提高教學。[3]

但總體看來，由于我國語文教學理論研究尚不能很好地關注具體語文學習領域的問題，基于理論的文言文教學探討還不多見。許多語文教師介紹自己的文言文教學經(jīng)驗時，要么在哲學思辨層面上對其作籠統(tǒng)思考，要么就事論事，跳不出經(jīng)驗總結的框子。[4]本文試圖結合現(xiàn)代知識分類學習論談談初中文言文教學的策略，以期能夠給廣大語文教師同行帶來一點啟發(fā)。

一、知識分類學習論及其含義

知識分類學習論是起源于20世紀50年代美國心理學家布盧姆提出的教育目標分類學，后經(jīng)過加涅、安德森等人發(fā)展而形成的學習論。其核心思想是：人類的知識有不同類型，不同類型知識的學習條件不同；只有依據(jù)每類知識學習的內外條件來設計教學，才能收到最佳教學效果。我國教育心理學家皮連生教授指出，知識分類學習論可以把多種學習理論綜合起來，對構成智力的三類知識作出更為科學合理的解釋。[5]

知識分類學習論把人類學習的知識分為三類，亦即陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識是指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的知識，它主要用來回答世界是什么或為什么的問題。[6]比如，“2010年世博會在上海召開”，“描寫一般可以分為環(huán)境描寫和人物描寫”等。程序性知識是個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識；它主要用來解決怎么辦的問題，本質上是一套辦事的操作步驟。[7]在學科知識中，它主要由概念和規(guī)則構成。比如，言語表達的規(guī)則，現(xiàn)代文的寫作步驟等。由于運用概念和規(guī)則辦事的指向性不同，程序性知識又可分為兩個亞類：一類為運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，如利用語法規(guī)則組織句子，利用計算規(guī)則解答題目；另一類為運用概念和規(guī)則對內調控的程序性知識，如利用動機原理來提升學習效率。后一類程序性知識，就是策略性知識。這類知識解決怎樣辦事更好的問題，它直接決定學生學習的質量和辦事的效率。[8]比如，背誦古詩文，熟讀成誦是常用的方法，有教師總結出分讀法，[9]化整為零地背誦，就能幫助學生提高記憶文言文的效率。

現(xiàn)代認知心理學指出，不同類型的知識需要不同的學習條件，對不同類型的知識應采用不同教學過程、方法和技術。[10]因而運用知識分類學習論，首先要做的工作是進行教學任務分析，揭示教學目標中學習的類型和有效學習必要條件和支持性條件。[11]實踐表明，教師如果能將知識分類學習論作為自己教學設計的理論基礎，按照知識學習的一般規(guī)律實施教學，不僅“教學有法”不會成為一句空話，學生的學習也會有更

二、文言文中的陳述性知識教學

根據(jù)知識分類學習論的觀點，文言文中陳述性知識主要有三個方面：課文內容知識、文言知識、背景知識。課文內容知識是指文章陳述的具體事件、人物及其蘊含的道理，文言知識主要有詞匯知識 (文字、訓詁)、名物、典章制度、語法知識、音韻知識、修辭知識、文章章法知識、文體知識、文學常識等，背景知識則包括文章寫作時的時代背景以及作家的處境、心理等。[12]

陳述性知識一般通過理解和記憶獲得，又可稱為語義知識。加涅在其學習結果分類中稱其為“言語信息”，[13]并把它分三個亞類：符號學習、事實性知識學習和有組織的整體知識學習。[14]在文言文學習中，陳述性知識可按這三個亞類及其學習的條件進行教學。

比如，文言知識中的通假字學習屬于符號學習。由于符號學習屬于機械學習，重復練習與反饋糾是其學習的重要條件。因此，指導學生學習通假字的時候，讓他們有意識地記憶、默寫，教師通過批改給予反饋是至關重要的。

再如，文言文的文學常識屬于事實性知識，學習“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這樣的知識時，記憶是難點。記住一篇文言文的作者很容易，但如果要記憶十多篇文言文的作者便會產(chǎn)生困難。因為這種事實性知識容易相互干擾，從而導致回憶時的混淆。由于事實性知識的學習都要涉及記憶、理解和運用三個環(huán)節(jié)，因而我們可以利用認知心理學中發(fā)展起來的組織策略來促進其學習。[15]以學習“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”為例：學生先要在頭腦中保持“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這個事實，然后尋找腦海中已有的有關歐陽修和《醉翁亭記》的知識，并與之產(chǎn)生聯(lián)系——歐陽修，號醉翁。文本中有一句：醉能同其樂，醒能述以文者，太守也。太守謂誰?廬陵歐陽修也。理解了歐陽修與《醉翁亭記》的關系后，這條事實性知識也就納入了學生的知識結構之中。如學生遇到有人問：你讀過歐陽修的哪些作品?他可以從腦海中提取出曾經(jīng)習得的“《醉翁亭記》的作者是歐陽修”這條事實性知識，然后回答：我讀過歐陽修的《醉翁亭記》。

有組織的知識是由互相聯(lián)系的事實構成的更大的知識體系。[16]文言文背景知識就屬于這一類。這類知識學習的重要過程是理解，影響這類學習的唯一最重要的條件是原有知識及其組織的特征，亦即原有認知結構。[17]例如《小石潭記》是柳宗元被貶永州時的抒懷之作，借凄清的景抒發(fā)自己被貶后的凄涼之情。當學生學習他的另外一篇散文《捕蛇者說》時，教師提醒他們注意該文的第一句便是“永州之野產(chǎn)異蛇”時，便自然地想到出這篇文章可能也是柳宗元被貶永州時寫的，這樣相關的有組織的知識就被激活。當他們查閱了資料證實了自己的推測后，便較為牢固地習得了有關新課文的背景知識。

三、文言文中的程序性知識教學

從知識分類學習論的觀點看，文言文中的程序性知識除了文言文的詞法與句法規(guī)則知識外，還包括如何通過閱讀文言篇章內容把握主旨的知識，如何理清文言篇章結構的知識等。

讀懂文言文的句子是學生理解文言篇章的第一步。在這其中，學生能否熟練掌握作為程序性知識的文言文特殊句式，是一個重要因素。一般而言，文言特殊句式包括五個方面：疑問句、判斷句、倒裝句、省略句、被動句。五種句式在文言文中，各有其特有的句法規(guī)則，要讀懂這些句子，先要看清這些句式特點，而辨析其特點的方法就是要掌握其句法規(guī)則。[17]

根據(jù)知識分類學習論，教句法規(guī)則的基本方法是例—規(guī)法。即先舉若干例子，然后引導學生從例子中悟出規(guī)則。[18]比如，教學倒裝句式中疑問代詞作賓語，賓語前置句型時，可以選用以下兩個例子：“何陋之有?(《愛蓮說》)”、“何以戰(zhàn)?(《曹劌論戰(zhàn)》)”前一句是“賓語(疑問代詞)+之+有”結構，后一句是“賓語(疑問代詞)+介詞”結構。教師同時出示“何陋之有?→有何陋?→有什么簡陋呢?”、“何以戰(zhàn)?→以何戰(zhàn)?→憑什么去作戰(zhàn)?”請學生比對原文和譯文，探究這兩類疑問代詞作賓語、賓語前置句型的翻譯規(guī)則。學生會發(fā)現(xiàn)，只要將原文中的賓語歸位，即把賓語放回謂語之后，直譯句子就行了。例—規(guī)法只是解決規(guī)則的理解或“悟”出的問題。一旦“規(guī)則”被“悟”出來以后，接著要引導學生把規(guī)則應用于語文實踐，在變式練習中使規(guī)則應用達到自動化，即達到自動化應用或直覺理解水平。[19]因而倒裝句教學的下一步可以是出示另外兩句賓語前置的疑問句：“宋何罪之有? (《公輸》)”和“何以知之?(《廉頗藺相如列傳》)”，請學生運用剛才從兩組例句中提取出來的翻譯規(guī)則，翻譯句子。課后，還可以讓學生自己在課外文言文讀物中尋找類似的句子，并進行翻譯。從圖式理論看，學生學習某種句法規(guī)則就是在頭腦中形成這類句子的圖式，當學生能形成一種自己尋找所形成圖式例子的習慣，便會更好地意識和監(jiān)控自己的學習過程，從而使學習富有成效。[20]

盡管與現(xiàn)代文相比，文言文大都言簡意賅、短小精悍，但學生正確把握文章的謀篇布局特點依然非常重要。文言文的篇章結構教學屬于復雜的程序性知識的教學，本質上它要幫助學生在頭腦中構建基于各種寫作規(guī)則組織起來的結構圖式。譬如，《曹劌論戰(zhàn)》等側重記人敘事的文章，以中心人物和事件為主線、以事件背景和發(fā)展階段為段落組織基礎；《出師表》等抒情言志的文章，以情感為主線、以議論和記敘作為謀篇的依據(jù)。在教學過程中，教師把這些結構和線索幫助學生清晰地梳理出來，就可以讓學生澄清相同類型的文章的篇章結構。如果新學習的文章與其頭腦中原有的文章圖式一致，他們便能很快把握文章的組織結構和寫作思路，提升閱讀的速度和質量；[21]如果兩者不一致，他也能很快判斷新的文章結構新在何處。

傳統(tǒng)上，文言文教學重背誦、輕理解，秉承“書讀百遍，其義自見”的古訓。然而，我們通常沒有充分的教學時間等待學生慢慢悟出門道來。實踐表明，根據(jù)程序性知識學習的規(guī)律開展文言句式例—規(guī)翻譯教學，依據(jù)基于圖式理論進行文言文閱讀教學法，學生的學習興趣和學習質量都可得到明顯提升。

四、文言文中的策略性知識教學

現(xiàn)代認知心理學認為，策略性知識的學習要經(jīng)過一系列階段，包括：命題表征(陳述性知識)，在相同情境和不同情境中的應用，轉化成產(chǎn)生式表征(程序性知識)，認識到構成策略的一套操作步驟適用的條件，達到元認知監(jiān)控水平。一般認為，只有達到最后一個學習階段的認知策略，才有廣泛遷移的可能性。[22]

從《上海市中小學語文課程標準》對六至九年級學生提出的文言文學習要求看，背誦、默寫文言文，解釋、辨析文言詞義，疏通、解釋文言句意，分析、概括語段主旨，積累文學、文化常識這五項能力，是初中生必須掌握的。這五項能力的培養(yǎng)，均可采用多種學習策略的教學來實現(xiàn)。

以學習“抓關鍵詞解釋文言句意的策略”為例。教師教授《小石潭記》時，讓學生用現(xiàn)代漢語翻譯“伐竹取道，下見小潭，水尤清冽?！笨梢韵日垖W生在沒有策略指導的情況下自行寫下譯句，待學生各自朗讀自己的譯句后，教師出示譯句范例，請學生評判哪一句感覺更為貼切。大多數(shù)情況下，學生會發(fā)現(xiàn)教師提供的譯句范例似乎更為妥當。接下來，教師就可以告知學生，老師運用了“抓關鍵詞解釋文言句意的策略”，即首先找出原句中的關鍵詞，尤其關注動詞，然后再緊扣每一個關鍵詞進行翻譯，做到字字有落實，這樣就可以把譯文和原句的出入降到最低?！胺ブ袢〉?，下見小潭，水尤清冽?！笨芍^字字是關鍵，伐，砍伐；竹，竹子；取，開出；道，道路；下，向下；見，看見；“小潭”可以留用；水，指潭水；尤，尤其，特別；清冽，清澈。第二步，連詞成句，便成：砍伐竹子開出道路，向下看見小潭，潭水特別清澈。這樣的譯句做到了忠于原文，但是讀來似乎不十分流暢。第三步，潤色，即結合語言環(huán)境，調整語序，補充內容，將譯句潤色成符合現(xiàn)代漢語使用習慣的譯文，這句話便可譯為：砍倒竹子開出一條小路，往下走看見一個小潭，潭水特別清澈。如果要求語言優(yōu)美的話，還可將譯句中“一個小潭”改換成“一汪小潭”，“汪”這個專用于液體的量詞可以讓人感到水的靈動，與“清澈”相映成趣。經(jīng)過教師的一路引導，學生便能自己歸納出 “抓關鍵詞解釋文言句意的策略”——抓關鍵詞直譯，連詞成句，潤色疏通，以求句子流暢，用詞達意。

在教師的指導下學生發(fā)現(xiàn)規(guī)則，知道認知策略所運用的規(guī)則是什么，有什么功用、包含哪些具體的操作步驟，是策略性知識教學的第二階段。學生明確了規(guī)則，了解具體的操作步驟、方法和標準后，要運用這一策略進行練習。此刻，教師可再出示一句“余幼好書，家貧難致?！?《黃生借書說》)請學生運用剛才所學的規(guī)則翻譯這一句文言句子。課后，學生還應運用“抓關鍵詞解釋文言句意的策略”做適量的變式練習，進一步熟練這一策略的操作步驟。

策略性知識教學的第三階段是教會學生清晰地把握策略適用的條件，知道何時、在什么地方使用這一策略，并主動運用和監(jiān)控這一策略的使用。[23]就上例來說，學生在這一階段的學習任務是學會辨別在什么情況下使用“抓關鍵詞解釋文言句意的策略”是合適的。在這一學習階段，可以采用比較法，請學生辨別策略適用的條件。比如，有老師總結出了《文言文翻譯法口訣》：首覽全篇，掌握大意；難解句子，前后聯(lián)系；人名地名，不必翻譯；漢字通假，必須注意；常見虛詞，因句而異；標點符號，揣摩語氣；跳躍句子，補出本意：聯(lián)系語境，領會含義。[24]這也是一種翻譯文言文的策略性知識，但是適用范圍更廣。如果學生辨認出后者在翻譯文言篇章時使用更好，翻譯單句句子時還是使用“抓關鍵詞解釋文言句意的策略”比較合適，就可以說，他們已經(jīng)學會了 “抓關鍵詞解釋文言句意的策略”。在不斷地譯句練習中，學生會發(fā)現(xiàn)初中階段的句子翻譯問題大都能用這一策略來解決，并且正確率高。

總之，從教學實踐看，知識分類學習論可以有效指導初中文言文教學。教師也完全有能力根據(jù)三類知識學習所需要的內外條件來確定教學方法，有效避免傳統(tǒng)文言文教學隨意性大的弊端，從而在一定程度上改變我國文言文教學中長期存在的 “高耗低效”、“少慢差費”的狀況。

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黃方芳上海蘭田中學 龐維國/華東師范大學心理學認知科學學院

(責任編輯：張 斌）