● 張 爽

論當(dāng)前學(xué)校變革情境中校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升

● 張 爽

變革是當(dāng)前這個(gè)時(shí)代的主要標(biāo)記。若想研究校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力并希望借此促進(jìn)學(xué)校實(shí)現(xiàn)良好發(fā)展，忽視其所處的學(xué)校變革情境是草率的。當(dāng)前的學(xué)校變革呈現(xiàn)了一些全新的特征，在這些特征的約束下，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施需要遵循如下原則：以復(fù)雜性思維方式解決教育問(wèn)題；從行政命令走向?qū)I(yè)引領(lǐng)；從以監(jiān)督管理為主到重視能力建設(shè)。

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力；教育變革；學(xué)校變革

當(dāng)前，我國(guó)社會(huì)已經(jīng)從相對(duì)緩慢、穩(wěn)步的發(fā)展時(shí)期轉(zhuǎn)向變化加速、加快、幅度加大和發(fā)展取向急劇多變的時(shí)期，也是信息化、全球化背景下社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的加速時(shí)期。它要求教育在整體上發(fā)生變革，以適應(yīng)快速發(fā)展變化著的世界和社會(huì)的需要。[1]因?yàn)椤拔覀兣c其把變革看成是一個(gè)充滿痛苦的詛咒，還不如去研究、發(fā)現(xiàn)它是如何運(yùn)作的，以及該如何去推動(dòng)這個(gè)過(guò)程，如何從這些經(jīng)歷中學(xué)到有益的東西”[2]。把握學(xué)校所處的變革環(huán)境以及學(xué)校變革本身的特征對(duì)推動(dòng)當(dāng)前學(xué)校組織的發(fā)展以期更好的培養(yǎng)人才具有重要的價(jià)值。

一、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)向的時(shí)代變革場(chǎng)景

變革，是這個(gè)時(shí)代的主要標(biāo)記。在這里，變革主要有兩個(gè)邏輯層次。一是學(xué)校所處的變革環(huán)境，這是本文研究主題校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的宏觀背景；二是學(xué)校作為變革主體，這是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)施的具體場(chǎng)景以及主要構(gòu)成。兩個(gè)層面的環(huán)境變化與校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施具有一定的互動(dòng)關(guān)系，為本研究所處的現(xiàn)實(shí)坐標(biāo)提供了依托。

（一）社會(huì)發(fā)展中的學(xué)校變革訴求

學(xué)校是一種具有開(kāi)放性特點(diǎn)的組織。因此，社會(huì)環(huán)境的變化必然會(huì)影響學(xué)校組織的運(yùn)轉(zhuǎn)，而學(xué)校組織運(yùn)轉(zhuǎn)方式的變化，同樣也會(huì)影響到外部社會(huì)環(huán)境。

第一，知識(shí)社會(huì)已顯端倪。這一時(shí)代教育發(fā)展標(biāo)志不是追求教育的普及速度和規(guī)模發(fā)展，而是追求教育的質(zhì)量與品質(zhì)；不是以工業(yè)生產(chǎn)方式為國(guó)家工業(yè)化和城市化培養(yǎng)造就人才，而是以人為本、促進(jìn)人的全面發(fā)展，為知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)高素質(zhì)人才。因此，教育不只是要促進(jìn)認(rèn)知學(xué)習(xí)，還要培養(yǎng)學(xué)生處理社會(huì)問(wèn)題以及處理人際關(guān)系的能力，其中包括具有權(quán)利和責(zé)任意識(shí)，能夠建立信任感、認(rèn)同感，能明確公民的職責(zé)和權(quán)利。

第二，人的價(jià)值日益得到尊重。以人為本的理念深入人心，就是要尊重人的價(jià)值和差異，既要遵循自然發(fā)展客觀規(guī)律，又要滿足人的發(fā)展需要，把人的自由、全面發(fā)展作為社會(huì)發(fā)展的終極目標(biāo)，在學(xué)校里，“以人為本”不僅是以學(xué)生為本，還包括以教師為本。

第三，現(xiàn)代信息技術(shù)快速發(fā)展。信息技術(shù)的快速發(fā)展改變的不僅僅是學(xué)校局域網(wǎng)絡(luò)和教師的授課方式。學(xué)校組織間的溝通、教學(xué)資源共享、教學(xué)管理、學(xué)生學(xué)籍管理等都隨之發(fā)生了一定的變化，人們獲取信息的途徑大大拓寬，教學(xué)工作不再依賴單一的傳統(tǒng)教學(xué)方式，在現(xiàn)代教學(xué)中，教師不再是單一的、甚至也不是最重要的信息來(lái)源。信息技術(shù)的發(fā)展同時(shí)促使組織產(chǎn)生巨大變化，組織的變革與創(chuàng)新已成世界性的潮流。

(二)學(xué)校變革須適應(yīng)教育改革

當(dāng)前我國(guó)教育的主要問(wèn)題是教育觀點(diǎn)、制度等對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的整體不適應(yīng)。在從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)過(guò)渡的過(guò)程中，人才培養(yǎng)的目標(biāo)與方式必然會(huì)不斷發(fā)生變化，也正因?yàn)榇耍瑥?985年中央下發(fā)的《關(guān)于教育體制改革的決定》開(kāi)始，近些年來(lái)，我們國(guó)家的教育改革不斷進(jìn)行，內(nèi)容涉及到了教育體制、課程改革等很多方面。葉瀾教授指出，我們國(guó)家教育改革的走向是“一步步地從國(guó)家宏觀管理到學(xué)校教育內(nèi)部變革。但從學(xué)校改革層面上，總體看來(lái)雖有進(jìn)展，但差異卻極大，且步履艱難，與期望目標(biāo)的距離尚遠(yuǎn)”[3]。

從全球視野來(lái)講，中國(guó)的教育改革是世界教育變革進(jìn)程中的一部分，進(jìn)入20世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的教育改革運(yùn)動(dòng)此起彼伏。國(guó)際學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動(dòng)也經(jīng)歷了60年代的從課程層面進(jìn)行改革到70年代強(qiáng)調(diào)與課程改革相配套的教師培訓(xùn)再到80、90年代從管理層面的變革的過(guò)程[4]；而從中國(guó)本土來(lái)講，教育改革是我們實(shí)現(xiàn)社會(huì)轉(zhuǎn)型、建設(shè)富強(qiáng)、民主、文明、和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的必然選擇。變革中的學(xué)校正處于這樣一個(gè)境地中。學(xué)校作為一個(gè)邊界比較模糊的開(kāi)放系統(tǒng)，環(huán)境對(duì)其的影響是巨大的但同時(shí)環(huán)境也會(huì)被學(xué)校所改變。

總而言之，隨著我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型性的變革與教育改革的深化，加之教育改革的重心逐步下移，學(xué)校在教育現(xiàn)代化中的主體地位日益凸現(xiàn)，學(xué)校一旦進(jìn)入改革，以常規(guī)為特征的穩(wěn)定狀態(tài)被打破，就會(huì)面臨方方面面的變化，校長(zhǎng)面臨的改革壓力日益增大?！皩W(xué)校變革與外部環(huán)境保持著不僅多樣、豐富，而且處于變動(dòng)之中的復(fù)雜關(guān)系。學(xué)校變革片刻也不能脫離這些關(guān)系，受到它的制約，也同時(shí)得到它的滋養(yǎng)，在復(fù)雜的關(guān)系中存在與發(fā)展。”[5]

二、學(xué)校變革的內(nèi)涵與特征

什么是學(xué)校變革?有研究者指出，學(xué)校變革是指學(xué)校作為一種獨(dú)立的社會(huì)組織形態(tài)，在外部環(huán)境和內(nèi)部因素的交互作用下，其組織結(jié)構(gòu)、功能、運(yùn)行機(jī)制及組織文化等方面所發(fā)生的復(fù)雜動(dòng)態(tài)的變化過(guò)程及結(jié)果。[6]學(xué)校變革，特指在當(dāng)代中國(guó)教育改革背景下，以一所所學(xué)校為單位主動(dòng)開(kāi)展的、自覺(jué)地、綜合而富有深度的變革，就是我們?cè)诋?dāng)前教育變革情境下可以感知、可以體驗(yàn)的學(xué)校自我變革這件“事”、這個(gè)“活動(dòng)”。[7]學(xué)校變革是學(xué)校作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)和教育組織，在受到外力(如社會(huì)轉(zhuǎn)型)或/和內(nèi)力(如學(xué)校自主發(fā)展的強(qiáng)烈愿望)的推動(dòng)下發(fā)生的組織形態(tài)、運(yùn)行機(jī)制上的更新與改造。[8]雖然三個(gè)比較經(jīng)典的定義論述的角度不同，但有四個(gè)共同點(diǎn)是我們必須把握的：

第一，學(xué)校是國(guó)家教育改革的細(xì)胞組織，是教育的實(shí)踐主體，教育改革的每一步都要在學(xué)校的范疇中進(jìn)行，學(xué)校變革以學(xué)校為單元和主體，“理解個(gè)人在變革中所發(fā)揮的作用非常重要，但使變革取得成功的關(guān)鍵組織單元還是學(xué)校”[9]；

第二，學(xué)校變革是復(fù)雜的、有深度的、動(dòng)態(tài)的，是非直線的，充滿著不確定性。這就要求在面對(duì)學(xué)校變革問(wèn)題時(shí)運(yùn)用復(fù)雜性思維方式；

第三，學(xué)校變革是充滿自覺(jué)性的活動(dòng)，既不是在上級(jí)行政部門(mén)的強(qiáng)迫下進(jìn)行也不是在大量教育專家的監(jiān)督下進(jìn)行，是學(xué)校及學(xué)校全體成員為了使學(xué)校獲得更好的發(fā)展所做出的主動(dòng)選擇，這種主動(dòng)精神和全員參與在學(xué)校變革過(guò)程中具有重要意義；

第四，學(xué)校變革是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)事件。這就表明變革具有長(zhǎng)期性和全面性。但往往很多人寄希望于學(xué)校變革是一次“短暫”的事件，希望通過(guò)一段時(shí)間的全方位配合以及投入馬上見(jiàn)到回報(bào)，一旦沒(méi)有看到積極的變化就馬上失望然后認(rèn)為變革方案無(wú)效，這種思路是有問(wèn)題的。

三、學(xué)校變革趨勢(shì)決定了校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)向

把握學(xué)校變革的走向具有重要意義，對(duì)于整體的學(xué)校變革來(lái)說(shuō)具有定向功能和調(diào)控功能。只有深刻把握方向性問(wèn)題，學(xué)校才能在復(fù)雜多變的環(huán)境中清楚定位，在變革實(shí)踐中協(xié)調(diào)關(guān)系，有效利用資源和條件，抓住機(jī)遇，主動(dòng)發(fā)展。當(dāng)前我國(guó)的學(xué)校變革應(yīng)該走向何方?葉瀾教授在研究中指出，“實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型是中國(guó)學(xué)校世紀(jì)初變革的基本走向和關(guān)涉全局的基礎(chǔ)性核心任務(wù)……學(xué)校教育變革應(yīng)該由‘近代型’向‘現(xiàn)代型’完成轉(zhuǎn)換。這就需要價(jià)值提升、重心下移、結(jié)構(gòu)開(kāi)放、過(guò)程互動(dòng)和動(dòng)力內(nèi)化。”[10]這給了本文較大的啟發(fā)。總體而言，筆者認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)學(xué)校變革有如下幾個(gè)趨勢(shì)。

(一)變革思路：由被動(dòng)依賴到主動(dòng)選擇，由“千校一面”到特色化發(fā)展，由“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”到“整體性變革”

由被動(dòng)依賴到主動(dòng)選擇，指在變革過(guò)程中，校長(zhǎng)擺脫“等”、“靠”思想，深入把握本學(xué)校發(fā)展現(xiàn)實(shí)，主動(dòng)選擇適合于學(xué)校的變革路徑。我們?cè)诂F(xiàn)實(shí)中總會(huì)碰到這樣的校長(zhǎng)，他們?cè)陬^腦中固有的思維是“上級(jí)要我做什么我便做什么”“別人怎么變我就怎么變”“我的學(xué)校應(yīng)該怎么做，直接去問(wèn)教育專家就好了”，這種思路從根本上是錯(cuò)的。學(xué)校變革必須真正調(diào)動(dòng)起教師的積極性，只有讓教師有參與感并感覺(jué)到與他們相關(guān)，他們才會(huì)真正有興趣投入，真正的學(xué)校變革必須是校長(zhǎng)和教師主動(dòng)而為且全員參與才能持久和徹底。

由“千校一面”到特色化發(fā)展，指在變革過(guò)程中，校長(zhǎng)深入挖掘?qū)W校發(fā)展過(guò)程中積淀的穩(wěn)定性特征，并以此為入手點(diǎn)形成特色從而提高學(xué)校質(zhì)量。我國(guó)中小學(xué)當(dāng)前已經(jīng)從量的發(fā)展提升到質(zhì)的發(fā)展階段，已經(jīng)從為適齡青少年提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)發(fā)展到為適齡青少年提供適合于他們的優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這就要求學(xué)校必須以特色提升質(zhì)量。同時(shí)，在特色化發(fā)展過(guò)程中校長(zhǎng)需要注意的是，特色不是別人給的，也不是可以強(qiáng)加的，必須是學(xué)校發(fā)展過(guò)程中長(zhǎng)期積淀的、融入到學(xué)校氣質(zhì)中的，是以校長(zhǎng)為首的全校師生員工共同認(rèn)可的，這才是真正的特色。而且，學(xué)校的變革并不是只存在唯一一條最好的路，通過(guò)對(duì)學(xué)校形勢(shì)的理性思考，自上而下與自下而上協(xié)同推進(jìn)，必然能夠獲得成功。

由“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”到整體性變革，指在變革過(guò)程中，校長(zhǎng)要擺脫線性思維和實(shí)體性思維，既重視學(xué)校內(nèi)部的各要素，又重視各要素之間的關(guān)系，同時(shí)把握學(xué)校所處環(huán)境的動(dòng)態(tài)性特征。學(xué)校作為一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，各個(gè)構(gòu)成部門(mén)都有其不可或缺性、不可分割性和非線性特征，同時(shí)由各個(gè)部門(mén)構(gòu)成的整體具有不可還原性。當(dāng)前的學(xué)校變革在價(jià)值選擇、愿景規(guī)劃以及實(shí)現(xiàn)過(guò)程中都呈現(xiàn)出了極強(qiáng)的復(fù)雜性，“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”這種割裂地處理問(wèn)題的方式無(wú)法從根源上解決問(wèn)題，學(xué)校變革需要系統(tǒng)觀和整體觀的支持。

(二)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)：由“權(quán)威結(jié)構(gòu)”或“韋伯結(jié)構(gòu)”到“專業(yè)結(jié)構(gòu)”

霍伊等人在著作中梳理了霍爾對(duì)于學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的思想[11]，即基于“以技術(shù)能力與專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)的權(quán)威與以擁有等級(jí)職位為基礎(chǔ)的權(quán)威之間的潛在沖突”和“專業(yè)化與科層化之間潛在的不相容性”，將學(xué)校組織分為科層的和專業(yè)的兩個(gè)系列，由此形成了四種學(xué)校結(jié)構(gòu)類型(見(jiàn)表)。

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的類型

韋伯式學(xué)校結(jié)構(gòu)是一種專業(yè)化和科層化相互補(bǔ)充的結(jié)構(gòu)形式，組織的正式特征與非正式特征融為一體，管理人員與教師根據(jù)共同的利益和共同的目標(biāo)共同決策。這種模式與韋伯所描述的理想類型很相似，因此將其稱為韋伯結(jié)構(gòu)。權(quán)威結(jié)構(gòu)則是在犧牲專業(yè)性的同時(shí)強(qiáng)調(diào)科層權(quán)威。權(quán)威是建立在職位和等級(jí)制度基礎(chǔ)上。專業(yè)結(jié)構(gòu)是由專業(yè)人員作出重要決策的結(jié)構(gòu)，專業(yè)結(jié)構(gòu)是松散的、流動(dòng)的和非正式的。教師專業(yè)人員控制決策，管理人員的主要職責(zé)是為教師服務(wù)，推進(jìn)教—學(xué)過(guò)程。組織中有高度專業(yè)化的人員、多元目標(biāo)、高度的教師自治，以及水平的而非垂直的關(guān)系?；靵y結(jié)構(gòu)是一種科層化水平與專業(yè)化水平都很低的組織結(jié)構(gòu)；因此，其典型特征是每天的運(yùn)行過(guò)程中都會(huì)充滿著混亂與沖突。混亂結(jié)構(gòu)毫無(wú)效能可言，需要迅速采取行動(dòng)。權(quán)威結(jié)構(gòu)是機(jī)械的，可預(yù)測(cè)的學(xué)校效能也是適度的，其環(huán)境是支持性的、穩(wěn)定的、簡(jiǎn)單化的。最后霍爾強(qiáng)調(diào)，四種結(jié)構(gòu)類型都是理想化的類型，大多數(shù)學(xué)校都處在這些類型的變化之中。

霍爾在20世紀(jì)60年代提出學(xué)校結(jié)構(gòu)發(fā)展的下一個(gè)邏輯階段是走向韋伯結(jié)構(gòu)，韋伯結(jié)構(gòu)在簡(jiǎn)單而又穩(wěn)定的環(huán)境中能最有效地發(fā)揮作用，這與當(dāng)時(shí)學(xué)校所處的大的環(huán)境比較穩(wěn)定有很大關(guān)系。隨著時(shí)代的變遷，當(dāng)前環(huán)境呈現(xiàn)出了復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)化特征，筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前大部分中小學(xué)已經(jīng)處于“權(quán)威結(jié)構(gòu)”或“韋伯結(jié)構(gòu)”中，即科層的特征發(fā)展充分，權(quán)威結(jié)構(gòu)中專業(yè)化水平較低，雖然韋伯結(jié)構(gòu)中專業(yè)化與科層化水平都很高，但筆者認(rèn)為霍爾的研究在此處矛盾，既然“專業(yè)化與科層化之間潛在的不相容性”，韋伯結(jié)構(gòu)存在的可能性是較小的，而且韋伯結(jié)構(gòu)是在穩(wěn)定且簡(jiǎn)單的環(huán)境中能最有效的發(fā)揮作用，這與此時(shí)的大環(huán)境也不相符。所以，從權(quán)威結(jié)構(gòu)或韋伯結(jié)構(gòu)向適應(yīng)于復(fù)雜環(huán)境的專業(yè)結(jié)構(gòu)變革，是當(dāng)前學(xué)校結(jié)構(gòu)變革的主要方向。

(三)管理重心：外控管理到校本管理

20世紀(jì)80年代，隨著組織和管理科學(xué)的進(jìn)步及商業(yè)、工業(yè)管理發(fā)展的成功，人們開(kāi)始相信，如果想要加強(qiáng)教育質(zhì)量，就必須把焦點(diǎn)從教室層面轉(zhuǎn)到組織層面，并改善學(xué)校的系統(tǒng)與管理。此時(shí)，學(xué)校組織管理問(wèn)題進(jìn)入研究者視野。

1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出要“改革管理體制，在加強(qiáng)宏觀管理的同時(shí)，堅(jiān)決實(shí)行簡(jiǎn)政放權(quán)，擴(kuò)大學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)”，“基礎(chǔ)教育管理權(quán)屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計(jì)劃的制定和實(shí)施，以及對(duì)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)、管理和檢查，責(zé)任和權(quán)力都交給地方”，“學(xué)校逐步實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制”。自此，我國(guó)中小學(xué)開(kāi)始實(shí)行校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，教育管理體制逐漸發(fā)生了變化，當(dāng)然，變化是需要時(shí)間和過(guò)程的。二十多年的教育改革使得我國(guó)的教育在不同層次上取得了諸多進(jìn)展。政府教育管理權(quán)限不斷下放，當(dāng)前一個(gè)明顯的趨勢(shì)就是以學(xué)校為單位的改革正在成為重心，建立現(xiàn)代學(xué)校制度、校本管理、學(xué)校自主發(fā)展等命題成為研究者共同關(guān)注的問(wèn)題。學(xué)校層面的管理改革在世界范圍內(nèi)都得到了重視。近年來(lái)，為改進(jìn)教育質(zhì)量所作的努力已經(jīng)涉及到學(xué)校權(quán)利、責(zé)任、義務(wù)的轉(zhuǎn)換上，學(xué)校正進(jìn)行更高程度的自我管理。[12]澳大利亞等英聯(lián)邦國(guó)家的“自我管理學(xué)?！?self-managing school)和美國(guó)的“校本管理學(xué)校”都是這種趨勢(shì)的產(chǎn)物。

校本管理(school-based management)是相對(duì)于外控管理而言的。顧名思義，外控管理主要是指學(xué)校的各項(xiàng)工作由學(xué)校外面的力量“拍板”，這種形式在我國(guó)來(lái)講并不陌生。建國(guó)初期，伴隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的建立，受蘇聯(lián)教育模式的影響，政府采取了一系列措施改造舊學(xué)校、建立新學(xué)校，國(guó)家對(duì)教育實(shí)行全面控制，政府基本上對(duì)學(xué)校實(shí)行了大包大攬的全面管理，學(xué)校的各種問(wèn)題基本上均由政府解決，學(xué)校一層只負(fù)責(zé)執(zhí)行就可以了，這是外控管理的一種表現(xiàn)形式，即中央以及地方教育行政部門(mén)“自上而下”的管理。傳統(tǒng)的中央集權(quán)管理常常忽略校本需要；由于無(wú)效能及過(guò)分欠缺靈活性，很難促生出校本主動(dòng)性及配合改變中的校本需求。外控管理的另一種常見(jiàn)表現(xiàn)形式是教育專家?guī)?lái)的。大學(xué)以及研究機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者與中小學(xué)實(shí)踐的緊密結(jié)合本是好事，有助于研究人員與一線實(shí)踐工作者之間的互動(dòng)對(duì)話以及溝通，但在具體操作層面往往會(huì)出現(xiàn)一種傾向，專家學(xué)者鑒于自身的“專業(yè)優(yōu)勢(shì)”在沒(méi)有深入了解學(xué)校具體情況的基礎(chǔ)上就 “出謀劃策”，而中小學(xué)校長(zhǎng)、教師源于對(duì)“知識(shí)權(quán)威”的崇拜和迫切發(fā)展學(xué)校的愿望對(duì)專家的指導(dǎo)“惟命是從”。校本管理，即指從學(xué)校的問(wèn)題和需要出發(fā)，以學(xué)校為主體進(jìn)行管理。校本管理對(duì)于學(xué)校發(fā)展來(lái)說(shuō)，既是機(jī)遇，也是挑戰(zhàn)，在校本管理的視野下，學(xué)校已從改革的對(duì)象成為改革的主體，已從政策的被動(dòng)執(zhí)行者成為創(chuàng)造型執(zhí)行者?；趯W(xué)校的文化傳統(tǒng)和發(fā)展現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行思考，將學(xué)校發(fā)展過(guò)程中最迫切的問(wèn)題作為切入點(diǎn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)校內(nèi)部強(qiáng)烈而迫切的發(fā)展愿望，是最重要的。

(四)教師群體與受教育群體日趨多樣化

組織當(dāng)前面臨的最重要和最廣泛的一項(xiàng)挑戰(zhàn)是：如何適應(yīng)各種各樣的人。我們習(xí)慣于用“大熔爐的觀點(diǎn)”來(lái)解釋組織中的差異，這種觀點(diǎn)假定，不同的人在組織中或多或少地會(huì)被自動(dòng)同化。但是，現(xiàn)在我們認(rèn)識(shí)到，員工在工作時(shí)不會(huì)把自己的文化價(jià)值觀和生活方式的偏好扔在一邊。因此，組織所面臨的挑戰(zhàn)是針對(duì)員工不同的生活方式、家庭需要和工作風(fēng)格，使自己適應(yīng)各種各樣的人群。取而代之的假設(shè)是，人們對(duì)差異的承認(rèn)和重視。[13]

教師、學(xué)生、管理人員包括校長(zhǎng)的行為、態(tài)度、日常生活實(shí)踐原本就內(nèi)含在學(xué)校變革之中，因而會(huì)被學(xué)校變革所吸收、容納，并構(gòu)成學(xué)校變革不可忽視的內(nèi)容之一，同時(shí)對(duì)學(xué)校變革產(chǎn)生著不可忽視的影響。[14]受教育群體的多樣化以及信息技術(shù)的快速發(fā)展也是擺在校長(zhǎng)面前的重要問(wèn)題。教育領(lǐng)導(dǎo)者需要向所有他們發(fā)現(xiàn)的不道德的政策和實(shí)踐發(fā)起挑戰(zhàn)，尤其是教育機(jī)構(gòu)中根深蒂固的不平等的范式。[15]在學(xué)校受教育群體方面，伴隨著經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的快速發(fā)展，城市化進(jìn)程加快，城市流動(dòng)人口迅速增加，大量進(jìn)城務(wù)工人員子女的受教育問(wèn)題必須得到解決，而“留守兒童”的受教育問(wèn)題也已成為關(guān)注焦點(diǎn)，還有一些較發(fā)達(dá)地區(qū)的中小學(xué)有越來(lái)越多的外國(guó)學(xué)生出現(xiàn)，如何給每個(gè)不同的學(xué)生適合其自身的教育是擺在校長(zhǎng)面前的重要問(wèn)題。社會(huì)文化價(jià)值的多元化，必須反映到學(xué)校教育中來(lái)，使學(xué)校文化日趨豐富化。教師群體也同樣如此，舉例來(lái)說(shuō)，現(xiàn)在很多中小學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)了獨(dú)生子女教獨(dú)生子女的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象在我國(guó)是特有的，獨(dú)生子女教師的普遍特點(diǎn)是視野比較開(kāi)闊，教師個(gè)人能力較強(qiáng)，但是與非獨(dú)生子女教師相比，不太善于合作，容易以自我為中心，抗挫折能力較差。而且學(xué)校里總會(huì)有表現(xiàn)好的人與表現(xiàn)不好的人，如何與表現(xiàn)不好的老師與學(xué)生打交道，如何面對(duì)差異，將差異變成學(xué)校前進(jìn)的動(dòng)力，這都給校長(zhǎng)提出了不小的挑戰(zhàn)。

四、學(xué)校變革情境中校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升策略

綜合來(lái)看，在持續(xù)變革的學(xué)校環(huán)境中，舊有的領(lǐng)導(dǎo)模式被證明是無(wú)效的，需要新的領(lǐng)導(dǎo)。[16]校長(zhǎng)是學(xué)校變革的首要“催化劑”和促進(jìn)者。[17]鑒于當(dāng)前學(xué)校變革的復(fù)雜性特征以及校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的重要意義，復(fù)雜性科學(xué)指引下的校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力是推動(dòng)當(dāng)前學(xué)校實(shí)現(xiàn)變革、不斷發(fā)展的重要因素。學(xué)校變革的發(fā)起、開(kāi)展與深化需要校長(zhǎng)提升其領(lǐng)導(dǎo)力、有所作為。在當(dāng)前的學(xué)校變革情境中，校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施該遵循哪些原則呢?

(一)以復(fù)雜性思維方式解決教育問(wèn)題

事實(shí)上，教育和學(xué)校都具有顯著的復(fù)雜性特征，然而中國(guó)基礎(chǔ)教育改革過(guò)程中最常見(jiàn)的點(diǎn)狀、割裂或?qū)α⒌乃季S方式，直接影響著人們對(duì)復(fù)雜教育變革系統(tǒng)的整體認(rèn)識(shí)與把握。

校長(zhǎng)應(yīng)該運(yùn)用關(guān)系思維、整體綜合型思維等復(fù)雜性思維方式分析和解決教育問(wèn)題，因?yàn)榻逃鎸?duì)的每一個(gè)學(xué)生、從事教育的每一個(gè)教育者，都是有思想、有情感、有價(jià)值追求、能主動(dòng)適應(yīng)和發(fā)展的主體。校長(zhǎng)應(yīng)該正視學(xué)校組織所處的變革環(huán)境，鼓勵(lì)組織內(nèi)每個(gè)人都參與發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，促進(jìn)組織的不斷成長(zhǎng)和改變；關(guān)注如何創(chuàng)造愿景，以及如何改變有助于實(shí)現(xiàn)愿景的組織文化和價(jià)值觀；更少依賴等級(jí)控制，致力于將整個(gè)組織建設(shè)成為共享愿景和信息的團(tuán)隊(duì)；重視自由溝通和思想交流，關(guān)注整體，而不是孤立的局部，減少部門(mén)與組織之間的界限以生成新的關(guān)系模式，實(shí)現(xiàn)學(xué)校更好的發(fā)展。

(二)從行政命令走向?qū)I(yè)引領(lǐng)

校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力，是校長(zhǎng)在實(shí)現(xiàn)學(xué)校愿景、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的過(guò)程中影響全校教師、員工和以學(xué)生為代表的利益相關(guān)者的能力，以及與全校教師、員工和以學(xué)生為代表的利益相關(guān)者之間的相互作用。校長(zhǎng)基于學(xué)校組織目標(biāo)下的引領(lǐng)力和影響力是非常重要的。當(dāng)前我國(guó)校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的主要現(xiàn)實(shí)是校長(zhǎng)普遍重視自己作為“行政官員”的身份，學(xué)校內(nèi)部的團(tuán)隊(duì)主要以行政組織為主，校長(zhǎng)重視垂直等級(jí)的維護(hù)，正規(guī)的程序和結(jié)構(gòu)是校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施領(lǐng)導(dǎo)力的重點(diǎn)。

校長(zhǎng)角色有專業(yè)引領(lǐng)者和行政管理者兩個(gè)層面。然而目前校長(zhǎng)們?cè)絹?lái)越覺(jué)得這兩個(gè)層面是沖突的，校長(zhǎng)角色中管理要素的比重呈幾何增長(zhǎng)，包括戰(zhàn)略規(guī)劃、預(yù)算、資源分配、與政府官員打交道和績(jī)效管理等占據(jù)了校長(zhǎng)的大部分時(shí)間，而關(guān)于“建立并維持一個(gè)組織內(nèi)共享的愿景和價(jià)值觀，提供明確的方向，最至關(guān)緊要的是激勵(lì)他人，釋放他們的能力、責(zé)任感，促進(jìn)思維和技能的發(fā)展”[18]等事實(shí)上更為重要的專業(yè)引領(lǐng)責(zé)任反而被忽視。有時(shí)候，校長(zhǎng)沒(méi)有能力直接改變教師們的動(dòng)機(jī)，但可以創(chuàng)造一種促進(jìn)教師個(gè)人發(fā)展的學(xué)校內(nèi)部環(huán)境——一種支持團(tuán)隊(duì)建設(shè)和參與解決問(wèn)題的組織結(jié)構(gòu)，這樣，校長(zhǎng)能夠觸及內(nèi)在動(dòng)機(jī)力量的強(qiáng)大能源，增強(qiáng)教師的動(dòng)機(jī)，為教師發(fā)揮創(chuàng)造性開(kāi)拓空間，而傳統(tǒng)組織環(huán)境按常規(guī)是抑制、阻止這種動(dòng)機(jī)力量的。校長(zhǎng)在實(shí)行專業(yè)引領(lǐng)的過(guò)程中應(yīng)該重視如下兩點(diǎn)：第一，調(diào)整學(xué)校中層組織機(jī)構(gòu)，校長(zhǎng)有責(zé)任設(shè)立、控制和變革學(xué)校運(yùn)行的結(jié)構(gòu)、策略以及程序，以確保學(xué)校的組織循環(huán)和周期，當(dāng)原有機(jī)構(gòu)無(wú)法實(shí)現(xiàn)新的功能要求時(shí)，調(diào)整結(jié)構(gòu)就成為校長(zhǎng)重要的任務(wù)。這個(gè)調(diào)整包括兩方面，設(shè)立新的機(jī)構(gòu)和原有組織機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。第二，鼓勵(lì)教師團(tuán)隊(duì)的創(chuàng)建，重視行政性和非行政性的互補(bǔ)。因?yàn)榻處焾F(tuán)隊(duì)工作具有重要的意義，當(dāng)然將行政性團(tuán)隊(duì)和非行政性團(tuán)隊(duì)協(xié)調(diào)得更好形成合力對(duì)校長(zhǎng)提出了不小的挑戰(zhàn)。

(三)從以監(jiān)督管理為主到重視能力建設(shè)

能力建設(shè)(capacity building)并不是新名詞。顧名思義，能力建設(shè)主要指領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)注被領(lǐng)導(dǎo)者能力的發(fā)展，將之作為組織可持續(xù)發(fā)展中的核心問(wèn)題來(lái)解決。若能推動(dòng)所有被領(lǐng)導(dǎo)者能力的發(fā)展，組織必定會(huì)有較大的飛躍。而現(xiàn)有的領(lǐng)導(dǎo)力和可持續(xù)性發(fā)展最多是一種隨機(jī)行為，因此，目前在學(xué)校改進(jìn)領(lǐng)域內(nèi)，越來(lái)越多的資料表明了能力建設(shè)作為一種可持續(xù)改進(jìn)方式的重要性。

領(lǐng)導(dǎo)者不僅應(yīng)該重視學(xué)校改進(jìn)的“現(xiàn)在”，還應(yīng)同時(shí)在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行戰(zhàn)略能力建設(shè)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校的持續(xù)發(fā)展。有效的領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)現(xiàn)學(xué)校改進(jìn)的過(guò)程中是一個(gè)非常重要的要素，但若只有校長(zhǎng)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。隨著學(xué)校所承擔(dān)的壓力越來(lái)越大，近些年一個(gè)詞非常普遍的伴隨學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力出現(xiàn)，即“不可能的”。校長(zhǎng)雖然被描繪為學(xué)校內(nèi)最重要的人，但把所有壓力和責(zé)任都放在校長(zhǎng)這一個(gè)職位上，不僅給校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力帶來(lái)了極大的挑戰(zhàn)，也是有些不現(xiàn)實(shí)的。因此，能否在學(xué)校范圍內(nèi)進(jìn)行能力建設(shè)是考察校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的重要因素之一。

校長(zhǎng)應(yīng)該清楚地意識(shí)到，如果教師們必須要靠監(jiān)督才能保證其投入到工作中的精力和責(zé)任心的話，那么這樣的教師能夠帶給學(xué)生的積極影響一定是非常有限的。更重要的應(yīng)該是幫助教師建立共同工作的團(tuán)隊(duì)，成員間互助，增強(qiáng)其對(duì)個(gè)體和集體的責(zé)任心，發(fā)展教師的能力。當(dāng)這點(diǎn)能夠有效實(shí)施的時(shí)候，領(lǐng)導(dǎo)力在各個(gè)層面的活動(dòng)將能夠反映到表面，提高學(xué)校的有效性，減輕一些校長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)。領(lǐng)導(dǎo)者有責(zé)任幫助員工成長(zhǎng)，并發(fā)揮他們的全部潛質(zhì)，這意味著領(lǐng)導(dǎo)者需要提供員工們獨(dú)立行動(dòng)所需的技術(shù)、信息、工具和權(quán)力。[19]鑒于前面論述過(guò)的學(xué)校的雙重組織結(jié)構(gòu)特性，學(xué)校能力建設(shè)也是有針對(duì)性的。在學(xué)校里，校長(zhǎng)要重視提升中層干部執(zhí)行力，加強(qiáng)教師專業(yè)成長(zhǎng)力。

[1]葉瀾．千舟險(xiǎn)過(guò)萬(wàn)重山——改革開(kāi)放30年中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展研究概述[J]．基礎(chǔ)教育，2009(1)：3-6.

[2][9][17]吉納·E·霍爾，雪萊·M·霍德.實(shí)施變革：模式、原則與困境[M].吳曉玲譯.杭州：浙江教育出版社，2004：22.17.32.

[3]葉瀾.全球化、信息化背景下的學(xué)校教育改革課題研究結(jié)題總報(bào)告[G]//葉瀾．全球化、信息化背景下的中國(guó)基礎(chǔ)教育改革研究報(bào)告集.上海：華東師范大學(xué)出版社，2004：3-34．

[4]David Reynolds， Charles Teddlie， David Hopkins，Sam Stringfield，Linking SchoolEffectivenessand SchoolImprovement[G]//Charles Teddlie，David Reynolds．The International Handbook of SchoolEffectivenessResearch，London and New York： Falmer Press，2000：206-231．

[5][7][14]吳遵民，李家成．學(xué)校轉(zhuǎn)型中的管理變革—21世紀(jì)中國(guó)新型學(xué)校管理理論的構(gòu)建[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：71．68.70.

[6]孫翠香，范國(guó)睿．學(xué)校變革成本分析——以政府主導(dǎo)型變革為例[J]．教育發(fā)展研究，2008(19)：21-26．

[8]楊小微．全球化進(jìn)程中的學(xué)校變革[M]．上海:華東師范大學(xué)出版社，2004：19．

[10]葉瀾．實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型：世紀(jì)初中國(guó)學(xué)校變革的走向．232-243．

[11]詳細(xì)請(qǐng)參見(jiàn)韋恩·K·霍伊，塞西爾·G·米斯克爾，教育管理學(xué)：理論·研究·實(shí)踐[M]．第七版．范國(guó)睿譯.北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[12]布賴恩·J·卡德威爾，吉姆·M·斯賓克斯．超越自我管理學(xué)校[M].胡東芳等，譯.楊維嘉校．上海：上海教育出版社，2005：3．

[13]斯蒂芬·P·羅賓斯．組織行為學(xué)[M]．第十版，孫健敏，李原譯．北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005：16.

[15]Patrick Duignan．Educational Leadership： Key Challenges and Ethical Tensions[M]．New York： Cambridge University Press，2006：20.

[16]Judy Reinhartz， Don M．Beach， Educational Leadership： Changing Schools，Changing Roles[M]．Pearson Education,Inc,2004:4.

[18]Lawlor H，Sills P．Successful Leadership-Evidence from Highly Effective Headteachers[J]．Improving Schools，1999，2(2)：53-60．

[19]理查德L.達(dá)夫特．領(lǐng)導(dǎo)學(xué)：原理與實(shí)踐(原書(shū)第2版)[M].楊斌譯．北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2005：111.

張 爽/首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)博士

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