●李 純

多元文化教育實(shí)施的關(guān)鍵在教師，而教師文化作為一種深層次的因素有力地影響著教師的教育理念與行為。與一味強(qiáng)調(diào)主流文化、強(qiáng)調(diào)知識(shí)的科學(xué)性和真理性的傳統(tǒng)教育不同，多元文化社會(huì)中的教育重視各族群或各群體亞文化的價(jià)值，以尊重、寬容、平等與公正代替偏見、壓制、歧視與排斥。相應(yīng)地，教師文化面臨著轉(zhuǎn)向的問題。

一、適應(yīng)維持型教師文化及其檢討

傳統(tǒng)的教師文化本質(zhì)上是一種與教師的“文化傳遞者”角色相對(duì)應(yīng)的適應(yīng)維持型文化。教師作為文化傳遞者這一傳統(tǒng)角色定位不僅在教師與文化之間形成一種線性制約機(jī)理，使教師完全被圈定在現(xiàn)有文化框架內(nèi)，而且從本體上將教師設(shè)定為工具，造成教師自身的文化認(rèn)知與文化意識(shí)的缺失、虧空與虛無，使教師文化承襲著社會(huì)文化適應(yīng)論的工具主義化的邏輯、機(jī)制及指導(dǎo)思想。如果說文化傳遞從功能性層面規(guī)范出教師的角色定位，即將教師的功能局限于對(duì)現(xiàn)實(shí)的“法定文化”的復(fù)制與傳遞，使年輕一代掌握、服從規(guī)約式的社會(huì)文化傳統(tǒng)、信念、習(xí)俗等。適應(yīng)維持型文化則從目的論層面賦予了教師文化的性質(zhì)，主要表現(xiàn)為以教師為出發(fā)點(diǎn)的“文化鎖定”理念，即教師作為社會(huì)和學(xué)校文化的適應(yīng)者而非改造者而存在，其核心旨意是適應(yīng)和維持現(xiàn)實(shí)的社會(huì)主流文化，認(rèn)同與服從社會(huì)“公認(rèn)”的“法定文化”。于是，適應(yīng)維持型教師文化便具有了以下幾個(gè)主要特征：

(一)價(jià)值取向的保守性。所謂“保守性”，意指教師避免討論和思考教育的脈絡(luò)背景以及提出為什么教和教育為何等具有目的性和意義性的終極價(jià)值問題?！敖處熢谇楦猩蠞M足于對(duì)課堂教學(xué)的表面上的絕對(duì)控制權(quán)，拒絕考慮被要求傳授的知識(shí)與價(jià)值 ‘從何而來’、‘所為何來’、‘引領(lǐng)社會(huì)向何方去’等具有終極意義的問題，對(duì)‘法定知識(shí)’在教育系統(tǒng)中的合理性與終極價(jià)值的思考被教育者有意無意地忽略了?！盵1]因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的教育使教師關(guān)注的是，如何通過課堂教學(xué)的有效控制與管理來高效傳遞“法定文化”，以使學(xué)生獲取高分?jǐn)?shù)進(jìn)而取得高升學(xué)率。于是判定教師個(gè)體“文化化”的標(biāo)準(zhǔn)就是熟練而誠實(shí)地復(fù)現(xiàn)“法定文化”，判定教師專業(yè)成熟度的標(biāo)準(zhǔn)就是適應(yīng)與維持而非創(chuàng)造與生成?；谶@一保守的價(jià)值取向，教師經(jīng)常重復(fù)習(xí)慣了的行為方式，卻很少分析自己行為背后所隱含的信念和價(jià)值觀，更談不上對(duì)之進(jìn)行批判性反思。比如，許多教師對(duì)于教學(xué)中的問題，常表現(xiàn)出一種明顯的外部歸因傾向，很少從自己身上找原因。筆者在記錄校本教研座談中也發(fā)現(xiàn)了這種例子，即教師們一般都傾向于認(rèn)為，是學(xué)校及領(lǐng)導(dǎo)沒有為他們創(chuàng)造好的教學(xué)研究的條件和環(huán)境，對(duì)自己在教研方面的不足以及如何改進(jìn)卻很少思考。

(二)課程實(shí)施的技術(shù)性。實(shí)證主義的知識(shí)觀認(rèn)為，所有有效的知識(shí)即是一種客觀的價(jià)值中立的知識(shí)，可以統(tǒng)一運(yùn)用到各種教學(xué)情境中，避免社會(huì)及文化脈絡(luò)的干擾，這種知識(shí)才稱得上是“合法的知識(shí)”。受此影響，適應(yīng)維持型文化堅(jiān)信課程專家的信念、規(guī)范的真理標(biāo)準(zhǔn)，而漠視教師個(gè)體的體驗(yàn)和感受。同時(shí)該文化對(duì)課程開發(fā)與實(shí)施的背景較少關(guān)注，往往在普適性的追求中掩蓋了情境的復(fù)雜性。這樣，課程實(shí)施被看作是一個(gè)與文化情境無關(guān)的、價(jià)值中立的技術(shù)過程。教師的職責(zé)乃在將“給定”的課程內(nèi)容，依照理論規(guī)劃下的“模式”，進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化的傳遞，為維持既存的社會(huì)條件，善盡“順應(yīng)”與“保全”之責(zé)。這不但使學(xué)校僅傳遞主流文化成為理所當(dāng)然之事，而且使教師缺乏文化認(rèn)知與文化意識(shí)，也剝奪了教師對(duì)文化的反思與批判能力。

(三)行為方式的封閉性?！敖處焸€(gè)體的行為方式總是彰顯其個(gè)性。這為教師開發(fā)自身的創(chuàng)造力提供了必要的、良好的條件。另一方面，教師疏于合作，表現(xiàn)出較強(qiáng)的獨(dú)立性，不可避免地在價(jià)值觀念、思維方式、行為習(xí)慣等方面呈現(xiàn)封閉性特征”。[2]長期以來，教師一直奉行的“專業(yè)個(gè)人主義”作風(fēng)，造成了教師與同事之間交流與合作的缺乏，致使孤立地探究成為大多數(shù)教師日常工作中的狀態(tài)?！敖虒W(xué)實(shí)際上是一種孤立的事業(yè)。在教學(xué)中，如此多的人在如此狹小的空間和緊湊時(shí)間內(nèi)完成如此一致的使命，但它卻是在自我迫使和職業(yè)認(rèn)同的孤立之中進(jìn)行的”。[3]盡管派別主義文化體現(xiàn)出一定集團(tuán)內(nèi)部教師之間的聯(lián)系與交往，但教師之間的相互關(guān)系處于一種不健康的狀態(tài)，整個(gè)學(xué)校教師分屬若干個(gè)團(tuán)體或派別，每個(gè)教師只忠于自己的團(tuán)體，而與其他團(tuán)體教師不相往來。即使在同一團(tuán)體中的教師也會(huì)不加批判地順從小組的意志，不加思考地接受派別內(nèi)的決議，極容易產(chǎn)生盲從思想，體現(xiàn)出適應(yīng)維持特征。

適應(yīng)維持型教師文化是教育發(fā)展長期積累下來的產(chǎn)物，在一定程度上契合了教育的需要與現(xiàn)實(shí)。其不斷地、反復(fù)地、不加懷疑與批判地復(fù)制、傳遞文化的過程中，一方面的確是在普及、保存、弘揚(yáng)這種文化現(xiàn)象，但另一方面也是在封閉、技術(shù)化這種文化致使其日趨保守，從而使教師缺乏自覺的自我調(diào)整及創(chuàng)新的發(fā)展機(jī)制，而在不斷地防御和抵制“異端”的過程中作繭自縛。尤其在當(dāng)前的課程改革背景和多元文化的教育背景下，適應(yīng)維持型教師文化的上述詬病強(qiáng)有力地規(guī)約和束縛著教師在教育改革中的作為，成為教師參與新課程和多元文化教育的精神負(fù)累，造成教師的專業(yè)不適和尷尬，因此亟需檢討與變革，以從根本上解放教師，增進(jìn)教育改革實(shí)效，激發(fā)教育活力。

二、多元文化背景中的教師文化——走向批判反思型文化

20世紀(jì)以來文化領(lǐng)域的批判與反思運(yùn)動(dòng)引起了教育理論領(lǐng)域強(qiáng)烈的反響、共鳴與回應(yīng)。不僅產(chǎn)生了社會(huì)改造主義、概念重建主義和后現(xiàn)代主義等典型的以文化批判與反思為取向的課程理論，[4]而且還有批判教育學(xué)、反思實(shí)踐思想等直接影響批判反思型文化形成的教育教學(xué)理論。[5]批判教育學(xué)和反思實(shí)踐思想追求對(duì)傳統(tǒng)教育的批判與反思，強(qiáng)調(diào)用批判與反思的眼光來研究和分析教育。從某種意義上來說，批判反思是一種立場，一種態(tài)度，一種理性的追求。這與多元文化的本質(zhì)和要求是相一致的。多元文化作為一種文化觀念和思維方式，以文化為焦點(diǎn)，尊重差異，關(guān)注的是文化的學(xué)習(xí)與更新，期間又尤為強(qiáng)調(diào)教師對(duì)文化的反思與批判。而批判教育和反思實(shí)踐的學(xué)者們也將批判反思的希望寄托在教師身上。

批判教育學(xué)認(rèn)為教師的角色是錯(cuò)誤意識(shí)的洞察者。認(rèn)為在教育過程中，那些在社會(huì)和經(jīng)濟(jì)中占主導(dǎo)地位的團(tuán)體把自己的價(jià)值觀和信仰強(qiáng)加給別人，從而使得自己的權(quán)利和地位合法化。教師的任務(wù)是揭示這一過程，讓學(xué)生學(xué)會(huì)了解這一過程是如何起作用的、如何認(rèn)識(shí)它。使學(xué)生們擺脫受壓制的思考和行為方式(這些人們習(xí)以為常的思考和行為方式實(shí)際上是由主導(dǎo)文化所強(qiáng)加的)，找到新的思考和生活方式(這些方式更民主、更和諧，對(duì)學(xué)生們的經(jīng)歷來說更真實(shí))。為此，批判和質(zhì)疑將貫穿教育的始終，教育應(yīng)當(dāng)努力培養(yǎng)具有批判精神的公民；反對(duì)以精英文化壓制大眾文化，強(qiáng)調(diào)文化的多元性、異質(zhì)性。同時(shí)，在教學(xué)情境中，主張教育者要有批判的意識(shí)，對(duì)教育中現(xiàn)存的、司空見慣的一切(從教育制度到課程教材中隱含的意識(shí)形態(tài))以及整個(gè)社會(huì)的文化系統(tǒng)要具有反省能力和建設(shè)性批判精神，通過自身主體性的發(fā)揮以促進(jìn)教育與整個(gè)社會(huì)的公正與合理。

反思實(shí)踐研究的突出趨勢(shì)是關(guān)注教師思考，以及采用人種志方法來記述教師們?nèi)绾吻宄斫庾约旱男袆?dòng)和自己的工作情境。大多數(shù)反思實(shí)踐者把轉(zhuǎn)變放在個(gè)人或小規(guī)模小組的水平上，認(rèn)為好的教師應(yīng)該養(yǎng)成一個(gè)習(xí)慣，不斷地識(shí)別、檢查自己實(shí)踐背后的假定?！笆聦?shí)上，促進(jìn)教師成長的最強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)作用，就是教師對(duì)于自身實(shí)踐的‘省察’與‘反思’”。[6]然而，“僅僅局限于反思實(shí)踐的傳統(tǒng)中，會(huì)讓我們失去批判的 ‘鋒刃’。……反思習(xí)慣是一種習(xí)得的習(xí)慣，反思要優(yōu)先考慮的是那些文化強(qiáng)加于我們的特征。我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)自己的工作，如何評(píng)價(jià)我們具體劃分良好教學(xué)和不好教學(xué)的類型和標(biāo)準(zhǔn)，如何選擇其中的一些問題成為我們教學(xué)的焦點(diǎn)。由于這些問題都和文化的塑造有關(guān)，所以，我們的反思活動(dòng)需要在塑造它們的文化情境中來理解?！盵7]而這正是多元文化教育的要求。多元文化教育認(rèn)為轉(zhuǎn)變是一個(gè)集體努力的政治文化過程，教師的批判反思不能僅僅停留于技術(shù)層面，不能僅反思自己的知識(shí)掌握和技能提升，教師更應(yīng)該關(guān)注自身及學(xué)生的文化背景，關(guān)注文化因素對(duì)教育教學(xué)的深刻影響，因?yàn)槲覀兊膬r(jià)值判斷和問題選擇都是受深層次的文化因素的影響。

如何使反思超越技術(shù)層面而具有批判性呢？按照布魯克菲爾德的理解就是，當(dāng)反思具有以下兩個(gè)不同的目的時(shí)就會(huì)成為批判性反思：第一是闡明權(quán)力，即試圖了解教學(xué)中的權(quán)力如何能夠加強(qiáng)、塑造和扭曲教育過程和教育交往。第二是揭示霸權(quán)假定，即對(duì)教學(xué)中的假定和實(shí)踐提出質(zhì)疑，它們看起來讓我們的教學(xué)更容易，但實(shí)際上是由有權(quán)力的人設(shè)定的危害我們長遠(yuǎn)利益的假定。又如卡爾與凱米斯的三層次反思的觀點(diǎn)：在第一層次或技術(shù)層次，反思的問題在于有效實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)。在第二個(gè)或?qū)嵺`層次，反思的問題包括假說、傾向、價(jià)值觀以及由行為組成的結(jié)果。在第三層次，批判或解放的層次，反思的問題包括倫理的、社會(huì)的和政治的問題，關(guān)鍵是組織與社會(huì)可能壓抑個(gè)人行動(dòng)自由或限制他們行為的權(quán)力。[8]認(rèn)識(shí)和揭示教育與文化、知識(shí)與權(quán)力的關(guān)系正是多元文化的題中之義。這樣，多元文化背景中教師的批判性反思特征就顯得尤為突出。如果一個(gè)教育組織肯定和鼓勵(lì)批判反思，并把它作為該機(jī)構(gòu)的一種習(xí)慣，那么它就需要相應(yīng)的文化支持和組織條件。于是，創(chuàng)設(shè)支持批判反思的教師文化就成為必然。

所謂批判反思型教師文化，就是教師作為社會(huì)和學(xué)校文化的改造者而非適應(yīng)者而存在，反對(duì)以社會(huì)主流文化壓制其他邊緣文化，反對(duì)不加批判地順從“法定文化”，強(qiáng)調(diào)文化的多元性和異質(zhì)性。教師通過發(fā)揮文化研究者的專業(yè)自主的潛能和批判反思的精神，成為文化學(xué)習(xí)、傳遞與更新的自主自為的主動(dòng)力量，進(jìn)而促進(jìn)教育與整個(gè)社會(huì)的公正與合理。與適應(yīng)維持型教師文化不同，批判反思型教師文化以批判教育學(xué)、建構(gòu)主義知識(shí)觀和多元文化教育為生成背景，并具有如下基本特征：

開放性?？陀^上，批判反思型文化要求教師之間、教師與外部環(huán)境之間不能封閉對(duì)立起來，而是要在開放的系統(tǒng)內(nèi)進(jìn)行信息和能量的交換。因?yàn)?，只有?dāng)教師得到同事的幫助，用新的視角和方法來審視他們的實(shí)踐時(shí)，批判反思才會(huì)更加有效。對(duì)許多老師來說，學(xué)習(xí)批判反思的最好機(jī)會(huì)就是和同伴進(jìn)行對(duì)話。讓同伴傾聽其故事，然后把他們的意見再反饋回來，幫助教師更清晰地了解自己的行動(dòng)，不僅認(rèn)識(shí)到個(gè)人經(jīng)歷的普遍性，還可以使教師了解其教學(xué)在多大程度上是自以為是，又在多大程度上是可以證明的。同時(shí)，這種開放性的互動(dòng)過程還有助于打破大多數(shù)教師所處的孤立的生存狀態(tài)。

創(chuàng)新性。批判反思總是和改變世界聯(lián)系起來。我們對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行批判性反思，為的是創(chuàng)造條件，使教師的主體性和文化意識(shí)得以彰顯和開啟，讓教師認(rèn)識(shí)到自己的創(chuàng)造性，以成就教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力和能力，使其能主動(dòng)地、自覺地、真誠地投入到基礎(chǔ)教育課程改革之中，真正發(fā)揮并實(shí)現(xiàn)其作為教育質(zhì)量提升的主動(dòng)力量。批判反思型文化還意味著教師擺脫制度和文化的束縛，成為增進(jìn)年輕人批判反思能力而努力的具有創(chuàng)新精神的自由人。如果缺少反思與批判的過程，學(xué)校只能是陳列知識(shí)的博物館或訓(xùn)練中心；教師只能是專家的執(zhí)行者，而不是不受控制的自由人。批判反思型文化可以使作為自由人的教師的工作成為一種“智慧性”工作，是一種將“概念與實(shí)際”、“思考與行動(dòng)”、“創(chuàng)造和實(shí)踐”連接在一起的持續(xù)經(jīng)營的事業(yè)。

建構(gòu)性。批判反思型教師文化不會(huì)不加批判地認(rèn)同和接受權(quán)威，而是更多地關(guān)注教師個(gè)體的體驗(yàn)與反應(yīng)，教師不是通過“傳遞——復(fù)制”模式內(nèi)化文化，而是在專業(yè)實(shí)踐中建構(gòu)并體悟它。每個(gè)教師都是文化創(chuàng)建主體。教師在這一理論脈絡(luò)中，扮演一個(gè)“去權(quán)威中心”的角色，他(她)能夠從不同的觀點(diǎn)來表達(dá)自己的意見，充分發(fā)出自己的聲音，也能以多元的觀點(diǎn)來傾聽他人的聲音，并在聲音與聲音的碰撞與交流中積極主動(dòng)地探究并建構(gòu)知識(shí)及其意義。并且，這里的教師所關(guān)心的，不只限于學(xué)校內(nèi)的事物，也關(guān)心社會(huì)的事物，愿意提出看法，并付諸行動(dòng)，以為建構(gòu)一個(gè)更為公正與民主的和諧社會(huì)而努力。

構(gòu)建批判反思型教師文化，首先需要消除批判反思的文化障礙，即適應(yīng)維持型文化所具有的保守性、封閉性和技術(shù)性。其次，管理者還須從行為和制度層面為批判反思型文化提供支持：

行為層面：管理者作為批判反思的榜樣力量。研究表明，在教師中培養(yǎng)批判反思精神，校長們公開宣布自己的錯(cuò)誤比其他任何因素都更為重要：“這些校長愿意承認(rèn)他們不是全能的，并請(qǐng)求教師們幫助他們了解一些問題，尋找解決辦法。通過承認(rèn)自己容易犯錯(cuò)誤，他們能在下屬的心目中產(chǎn)生一種開放的思想……這樣，他們就創(chuàng)設(shè)了反思實(shí)踐的文化?！盵9]在中小學(xué)教育中，學(xué)科組長和教師之間的關(guān)系也是同樣的。筆者在對(duì)貴州黎平某小學(xué)的調(diào)研中深刻體會(huì)到這一點(diǎn)。在一次民族文化教研會(huì)議中，當(dāng)音樂組的學(xué)科組長公開承認(rèn)自己在民族音樂教學(xué)中的不足、需要向另外一位小組成員學(xué)習(xí)時(shí)，全體教師鼓掌表達(dá)他們的贊賞。接著，其他幾位教師都對(duì)自己的教學(xué)和工作態(tài)度等進(jìn)行了反思和檢討，教師之間的交流與對(duì)話顯得更加開放和自由。在這種因管理者的榜樣作用而形成的開放自由之氛圍中，批判反思型文化已露端倪。

制度層面：建立鼓勵(lì)教師反思的管理制度?！叭绻阆敫淖?nèi)藗兊挠^念，你不應(yīng)該試圖從理智上說服他們，你需要做的就是把他們引入一定的情境，使其必須依賴新觀念行動(dòng)，而不要爭辯這些新觀念?！盵10]此思想雖有些偏頗，但卻給我們以啟示：相應(yīng)的管理制度將在一定程度上使教師不得不確立批判反思的觀念，進(jìn)而促進(jìn)批判反思成為教師的專業(yè)發(fā)展習(xí)慣和生活方式。比如為教師創(chuàng)設(shè)時(shí)間來鼓勵(lì)教師們參與批判對(duì)話小組的活動(dòng)中來，討論實(shí)踐中的困境和批判活動(dòng)；對(duì)那些具有批判反思精神，敢于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)的教師給予晉升、獎(jiǎng)金或優(yōu)秀教師獎(jiǎng)；學(xué)年結(jié)束時(shí)，讓教師提交一份記錄其參與批判反思情況的批判反思文件夾，并作為考評(píng)教師的一種依據(jù)。

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