● 車麗娜

教師文化是教師在教育教學活動過程中形成和發(fā)展起來的價值觀念和行為方式。[1]縱觀國內學者對教師文化的研究，會發(fā)現(xiàn)他們研究的歷史脈絡大致為從文化現(xiàn)象領域到學校管理領域，再到課程領域和教師專業(yè)發(fā)展領域，研究層次上從宏觀、中觀到微觀。研究內容上更多地關注教師的信念、態(tài)度、思維、習慣和處事方式等的研究，很少有學者論及教師文化的功能和作用。本文嘗試從教師文化對教師個體、教師群體及學校和社會的影響來談教師文化的功能。

一、教師文化的社會區(qū)隔功能

作為社會職業(yè)中的一類，教師相對于其他職業(yè)來說更多地接受過高等教育，學校的長期教化與知識的熏陶導致了教師對精致社會秩序和生活規(guī)則的信奉，教師作為優(yōu)秀文化知識的代言人和真理的守護者而獲致一種優(yōu)越感及與大眾的區(qū)隔感。

作為占據知識分子中大多數(shù)的教師群體來說，充裕的教育機會和豐厚的文化積累也使他們與普通民眾區(qū)隔開來，他們也接受了由主流文化形塑起來的行動方式、語言系統(tǒng)和思維習慣，而這些又客觀地加深了教師所代表的文化優(yōu)勢群體與文化劣勢群體之間的隔閡。布爾迪厄將行動者經由所處的文化鍛造的性情、習慣稱之為習性(habitus)，認為習性的形成和發(fā)展是個體不斷內化社會環(huán)境中的外在規(guī)則與結構圖式的結果，行動者由此獲得“場域”的適應性?？梢哉f，布爾迪厄所謂的“習性”承擔著調解行動者與其生存場域之間的關系的職責。特定的個體經過長期的師范教育和學校教育環(huán)境的熏陶，也逐漸形成了與特定教育環(huán)境相適應的生存習慣、稟性系統(tǒng)和認識結構，這樣的思維方式和行動模式就成為特定教育環(huán)境中代表性的文化特征，它將這樣的從業(yè)者和其他的職業(yè)群體潛在地分割開來，這樣，與生存場域相適應的行動方式、語言習慣和思維方式等就成為個體社會身份的標志。我們甚至可以將教師的文化性特征比喻為“看不見的校徽”，它不僅形成了教師群體與社會其他行業(yè)的天然區(qū)隔，而且使一所學校的教師與其他學校的教師也由于細微的文化特征的差別而區(qū)分開來。教師也由于其代表性的行為方式與精神文化特征而獲得一種群體的歸屬感與社會地位感，大多數(shù)人都將教師看作是與“中產階級”社會地位相當?shù)穆殬I(yè)，而教師自身也以知識的占有者和真理的守護者而自居。

二、教師文化的人格塑造功能

外在的“文化模式”和價值觀念系統(tǒng)總是通過特定的語言、行為方式、價值觀念、風俗習慣等對人的性格、態(tài)度、氣質、信念、價值觀等產生潛移默化的影響，人總是通過自身的活動和主觀精神感悟、認識和理解已客觀化為風俗禮儀和文化制度的文化精神，并通過長期的社會實踐把這樣的精神原則同化和積淀于自己的人性結構中，形成個體特定的人格與精神氣質。教師處身于社會大環(huán)境和教育系統(tǒng)的微觀環(huán)境中，其價值觀念與思想狀態(tài)同時受到社會主流文化和教師職業(yè)文化的雙重規(guī)約。在社會大環(huán)境中，教師被當做是知識分子的典型代表，被社會的其他從業(yè)者當作主流文化的代言人或精致文化的創(chuàng)造者，這樣，教師的言行舉止尤其要符合社會主流文化的發(fā)展方向，其價值觀要與社會的主導價值觀一致。甚至從意識形態(tài)的角度來講，由于教師所處的傳遞主流文化、培養(yǎng)社會所需人才的重要地位，國家和社會也要求他們中規(guī)中矩地走正統(tǒng)路線，各種新奇另類的想法和不為社會普遍接受的做法理應與他們無緣，甚至是互相對立的。同樣，在教育系統(tǒng)的微觀環(huán)境中，當新手型教師改變了自己“受教育者”的身份而以“教育者”的身份涉足職業(yè)領域時，也面臨著教師職業(yè)文化的規(guī)約，“先在”的教師文化以一種“集體無意識”的方式強迫新手型教師不斷改造自己的思想觀念和行為方式。學校的教師文化是新手型教師專業(yè)發(fā)展過程中必須接受和內化的東西，是模塑他的模具，新手型教師的專業(yè)適應和發(fā)展過程也是對教師文化的認識與同化過程。新手型教師總是在這樣的文化模塑與習染過程中變得老練起來，只有這時才算是真正獲得了為社會和群體成員所認同的教師身份，生成了與此種身份相適應的人格與性情。這也就是中國傳統(tǒng)哲學講的“習成而性與成”的道理。

對于整個社會文化構成來說，教師文化是一種精致文化與高雅文化，是整個社會范圍內大力提倡與發(fā)展的文化類型；相對于教師群體內的從業(yè)者來講，教師文化在更具體的意義上是一種規(guī)范文化，這樣的文化精神是世代教師在教育的歷史洪流中不斷創(chuàng)造、改良、積累、提煉并以言傳與身教的方式架構起來的一種特殊的角色性規(guī)范，如同京劇中的“青衣”與“花旦”有其固定的唱腔與行頭一樣，身處教育系統(tǒng)的教師也要遵從特定的語言規(guī)范與行事規(guī)則。先在的教師文化甚至會將教師文化的某些特質抽象為某種理想的教師類型，這樣的理想類型與其說是對教師的現(xiàn)實描述，不如說是對教師應有的精神狀態(tài)的期盼，因為這樣近乎神圣的教師形象不一定現(xiàn)實地存在于世俗的世界之中，它只是從理性的角度為教師塑造了一個理念上的模型、一個發(fā)展的參照系。教師文化為教師共同體內的所有成員提供了應該遵循的行為準則和價值理想，而主體正是通過對這樣的準則和價值的內化而形成了與這樣的文化氛圍相符合的人格結構。教師文化具有形塑教師理想人格的偉大力量。

三、教師文化的團體凝聚功能

群體文化的主導價值觀念總是不自覺地滲透于個體的精神、情感層面并最終表現(xiàn)在行為中。相對于特定范圍的教師群體來說，也具有為群體內大多數(shù)成員所認同的核心精神因素，靠著這些文化精神的維系把團體內的成員緊密地團結在一起，使他們具有共同的價值觀念和行為準則。雖然教師文化在不同個體成員身上具有不同程度的具體表征，但它所包含的內涵卻是共性的。對共同的主導價值觀念的維系是教師文化的激勵與凝聚功能的具體表現(xiàn)，它能夠有效地整合教師個人與團體、團體與團體之間的關系。一方面鞏固了現(xiàn)有的教師隊伍的團結和穩(wěn)定，另一方面對新入職的教師也能有效地促成轉化和融合，使其真正具備“師者”的精神氣質，并認同所在集體不曾明言的價值目標和潛在的行為準則。教師文化的團體凝聚功能就好比是一種精神上的粘合劑，它以一種微妙的方式溝通著成員的思想情感，融合他們的信念與價值觀，培養(yǎng)和激發(fā)他們的群體意識和集體意識，使團體中的成員從心底里產生一種休戚與共的感覺，愿意為了集體目標的實現(xiàn)而積極行動。

由于文化價值觀總是以一種無形的力量發(fā)揮著對個體行為的激勵功能，因此有人將個體通過潛移默化的方式接受的文化特質稱為“文化密碼”[2]，他們在群體的層面上是以榮格所謂的“集體無意識”的方式控制其成員的思想和行為。在教師文化模式制約下的教師個體以及由不同范圍內的教師團體，由于“師道”傳統(tǒng)、教師教育和受教育生涯中接觸的教育影響而形成了特定的思維方式和價值觀念，也就是說宏觀的社會環(huán)境和整體的教育傳統(tǒng)以一種柔和溫潤的方式把一種相對穩(wěn)定的價值觀念和行為方式植入教師的潛意識中，對他們的思考和行動方式形成潛在的規(guī)約。但是，這樣的規(guī)約卻又不像制度和條例的強制性約束力量那樣顯而易見，它以一種潛移默化的方式影響著教師的理念和行為，使教師在教育教學工作中感覺“理應如此”，教師理應愛護學生，理應具有奉獻精神，理應知識淵博，理應談吐優(yōu)雅……個體即便在遵從這樣的文化精神行動時，也感覺不到文化的制約力量，反而以主體責任感的方式進行著價值抉擇?？梢娢幕膶蚺c凝聚功能的最大優(yōu)勢就在于它的“無形”。有規(guī)則必有違規(guī)，有條例也必有違例，制度性的規(guī)約往往無法喚起個體責任感與使命感；而文化則具有一種無形的感召力，它使個體在精神的層面上達到高度統(tǒng)一，并對群體的思維習慣和價值觀念形成一種天然的認同感和親切感。

四、教師文化的學校民主管理功能

作為科學文化知識和主流價值觀的傳輸者，教師的確在社會生產中擔任著如意大利思想家葛蘭西所說的“有機知識分子”的職能，因為他們是權力或者利益的有機體，所以在教育系統(tǒng)中必定要為權力和經濟利益代言。但是，隨著世界范圍內對學生綜合素質的重視，為了實現(xiàn)學生創(chuàng)造性發(fā)展的任務目標，教育這一古老的事業(yè)被更多地注入了自主與創(chuàng)造的新元素，教師也不再是裝在固定的教學思想和教學模式的“套子”中的人，而是主動地探尋教育規(guī)律與教學方法，靈動地實現(xiàn)教學目標的創(chuàng)造性的主體。在這樣的情境中，學校的管理尤其是對于教師的管理更應該避免機械的、教條的、嚴格的、冷漠的制度與條例的規(guī)約，因為只有尊重教師的精神追求和教師職業(yè)的創(chuàng)造性本質，才能喚起教師職業(yè)的活力。而這就需要學校管理者重視教師文化的建設，使教師在教育思想和觀念上全面內化學校的教育和管理目標，使學校發(fā)展目標外顯為教師自覺的行動和積極的價值追求，只有這樣，在管理的過程中才能真正地做到以教師為本，才能有效地建立教師的主人翁責任感，才能避免硬性的規(guī)章制度的過度束縛所導致的創(chuàng)造性的干涸和精神上的挫敗感。

這樣，我們可以說，教師文化的建設是對教師實行民主管理的最佳途徑。通過教師文化的建設，使教師的價值追求與學校的主導價值觀念相統(tǒng)一，學校的管理目標內化為教師的自覺精神追求，從而達到“治人于無形”的管理目標，在學校的領導與教師之間形成一種民主、和諧的文化氛圍；另外，大力發(fā)展教師之間的合作文化，能夠在教師群體中形成親密、融洽、友好的關系，防止內耗，增強教師隊伍的團體凝聚力和團隊合力。此外，文化的管理方式尊重了個人的發(fā)展目標，有利于構建寬松和諧的工作氛圍，實行平等競爭，為每個教師的個性化發(fā)展提供了廣闊的空間和條件?？梢?，教師文化的建設對于學校領導來說是一種彈性和人文化的管理手段，對于滿懷抱負的教師群體來說創(chuàng)造了一個尊重人性的自主發(fā)展空間。優(yōu)良的教師文化一旦建立起來，便會在整個學校范圍內建構一種健康向上、可持續(xù)發(fā)展的校園文化氛圍，人人都成為自我規(guī)約、自主發(fā)展的主體，在愉悅的工作中最大限度地發(fā)展?jié)撃埽瑢崿F(xiàn)生命價值。

五、教師文化的社會倫理發(fā)展功能

教師歷來被譽為是“太陽底下最光輝的事業(yè)”，人們以“園丁”、“蠟燭”、“春蠶”、“靈魂的工程師”等各種美好的事物來指代教師的職業(yè)形象，要求教師的行為“內外具秀”、“文質彬彬，然后君子”；在職業(yè)道德上，強調“內省”、“不恥下問”、“見賢思齊”，對學生要“循循善誘”等等，這些文化與精神遺產，不僅造就了一代代優(yōu)秀教師，而且又以教師文化為載體，世代相傳，對形成和弘揚中華民族優(yōu)良傳統(tǒng)美德發(fā)揮了巨大的推動作用。整個社會對教師職業(yè)行為和職業(yè)道德給以極高的贊譽，一方面說明社會對教師承擔的 “傳道、授業(yè)、解惑”的職能給予充分的重視和極高的價值認同，另一方面更大意義上是對教師的職業(yè)道德和社會倫理功能的贊譽。教師的職業(yè)責任是為社會培養(yǎng)才智與德行全面發(fā)展的人，這樣的角色和社會職能使得教師在社會生活中享有特殊的地位和聲望，使得教師的人格和精神的力量相對于知識的傳承來說顯得更為重要。教師文化作為教師在教育教學活動中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，對兒童乃至社會倫理的發(fā)展具有極重要的影響。

在教學過程中，教師要“為人師表”，教師要以高雅的行為舉止、高尚的人格品質、健康向上的精神面貌去影響學生，使學生從教師身上學會求知的同時也學會做人。教師所傳授的知識也許為學生提供了謀生的技能，可做賴以生存之“用”，而教師的精神文化的影響卻著意塑造青少年高尚的靈魂，使其脫離“物”的存在水平而成為社會意義上的 “人”。在學生的心目中，教師是社會優(yōu)秀人士的最直接的代表，是學生最敬佩的長者和模仿的楷模。正如教育家加里寧所言：“教師的世界觀、他的品行、生活，他對每一現(xiàn)象的態(tài)度都這樣或那樣地影響著學生，這點往往是察覺不出來的。但還不止如此，可以大膽地說，如果教師很有威信，那么這個教師的影響會在某些學生身上永遠留下痕跡?！盵3]教師的勞動對象是可塑性大，模仿性強，世界觀、價值觀、思想品質、道德人格都處于形成過程中的年輕一代，教師的行為作風、處世方式，乃至氣質、性格、習慣等都能對學生發(fā)生潛移默化的熏陶、感染甚至感召作用。

教師精神文化的影響范圍并不僅僅局限在校園范圍之內，它具有強大的滲透力和輻射性，能漫過學校圍墻的阻隔，對整個社會的道德與倫理發(fā)展起到引領與導向作用。一方面，教師作為社會成員的一分子，其自身的精神文化與道德素質水平必然對社會公共道德產生這樣或那樣的影響。教師的愛崗敬業(yè)、樂于奉獻意識，刻苦鉆研、積極進取、勤奮求實意識作為社會主流價值觀的重要構成要素對社會公德發(fā)生極大的影響。另一方面，學校教育是人生必經的身心發(fā)展與道德培養(yǎng)的重要階段，相對于家庭教育和社會教育等方面來說，學校教育承擔著整個道德培養(yǎng)體系的核心職能，而學校中教師的言傳身教更是青少年思想道德形成的主導因素。教師來自社會，對尚未踏入社會的學生來說，教師就是社會優(yōu)秀文化的代言人和社會精神的縮影，并在學生心靈上形成重要的印象。一個教師的形象和精神氣質如何，關系到一代學生的社會價值觀的發(fā)展乃至行為與處世風格，這樣，教師精神文化通過學生的持續(xù)的社會化過程而影響著整個社會范圍內的倫理與道德的發(fā)展。

[1]凌小云.加強師德建設重塑教師文化[J].教育發(fā)展研究，1998,(6).

[2]姜華.破譯文化的密碼：評陸揚、王毅《文化研究導論》[N].文匯讀書周報，2006-04-14.

[3]加里寧.陳昌浩，沈穎譯.論共產主義教育與教學[M].北京：人民教育出版社，1981：157.