● 劉 佳 明慶華

教育與幸福的關(guān)系問(wèn)題，有一種撲簌迷離的神秘感。教育是一項(xiàng)“成人”的事業(yè)，追求的是培養(yǎng)既有知識(shí)，又有能力；既有科學(xué)素養(yǎng)，又有人文精神；既能于實(shí)在的客觀(guān)世界中創(chuàng)造價(jià)值，又能于形上的精神家園里“詩(shī)意的棲居”的全面和諧發(fā)展的人。那么，這樣的人理應(yīng)是幸福的，這樣的事業(yè)也理應(yīng)是關(guān)涉幸福的。然而，幸福卻仿佛一直與教育保持著轉(zhuǎn)瞬即逝與若即若離的時(shí)空差距。幸福仿佛是深入教育領(lǐng)地的“特洛伊木馬”，當(dāng)教育者和學(xué)習(xí)者歡欣鼓舞的迎接它的時(shí)候，卻受到了它無(wú)情的打擊。教育與幸福的關(guān)系究竟怎樣?教育能使人幸福嗎?什么樣的教育能使人幸福?教育能給人以什么樣的幸福?

一、教育何以使人幸福

教育何以使人幸福?畢竟現(xiàn)實(shí)中很多受教育者并沒(méi)有感受到預(yù)期的幸福?！拔覀兊慕逃?，尤其是高中教育，幾乎就是一個(gè)應(yīng)試的工廠(chǎng)，教師、學(xué)生已經(jīng)被這種應(yīng)試教育所填塞，學(xué)生感受不到教育本應(yīng)具有的一種體貼生命的溫情。原來(lái)是后進(jìn)生厭學(xué)，現(xiàn)在是優(yōu)等生厭學(xué)亦不在少數(shù)；原來(lái)是薄弱學(xué)校的厭學(xué)生多，現(xiàn)在重點(diǎn)中學(xué)的厭學(xué)生也比比皆是?！盵1]嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)使我們不得不思考這個(gè)看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題——教育能使人幸福嗎?本文認(rèn)為，回答這一問(wèn)題，需要對(duì)教育和幸福這兩個(gè)概念正本清源，回歸教育的初衷與幸福的本真，看看退去繁雜后的二者是否有異口同聲的訴求。

幸福是什么?有學(xué)者認(rèn)為“幸福是一種能力”[2]有學(xué)者認(rèn)為 “幸福是對(duì)于人生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實(shí)現(xiàn)的心理體驗(yàn)”。[3]還有學(xué)者認(rèn)為“幸福是一種生活，一種令人滿(mǎn)意的生活”。[4]學(xué)者們對(duì)幸福的理解見(jiàn)仁見(jiàn)智，但有一點(diǎn)是大家普遍認(rèn)同與接受的，即“幸福觀(guān)、幸福品質(zhì)、幸福能力是構(gòu)成幸福的重要要素。教育是求真、求善、求美的，無(wú)論是判斷幸福的幸福觀(guān)，還是感受幸福的幸福品質(zhì)，還是創(chuàng)造幸福的幸福能力，無(wú)一不在教育的關(guān)照之下。

而教育，就其本質(zhì)而言，無(wú)論是認(rèn)為“教育是物質(zhì)性活動(dòng)，是人類(lèi)自身的生產(chǎn)實(shí)踐”的生產(chǎn)實(shí)踐說(shuō)，還是認(rèn)為“教育是人的精神生產(chǎn)”的精神實(shí)踐說(shuō)；無(wú)論是認(rèn)為“教育是促進(jìn)人的社會(huì)化的過(guò)程”的社會(huì)化說(shuō)，還是認(rèn)為“教育是引導(dǎo)促進(jìn)兒童個(gè)性社會(huì)化是對(duì)教育本質(zhì)的規(guī)定”的個(gè)性化說(shuō)；無(wú)論是認(rèn)為“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”的培養(yǎng)人說(shuō)，還是“把教育本質(zhì)看作是傳遞知識(shí)”，和“提出教育是人類(lèi)選擇能力的傳遞”的傳遞說(shuō)，雖然著眼點(diǎn)不同，但旨?xì)w都是人的發(fā)展，使人從無(wú)知發(fā)展到有知、從稚嫩發(fā)展到成熟、從自然人發(fā)展到社會(huì)人……每一種發(fā)展都無(wú)不是對(duì)自我的提升與超越，對(duì)人的本質(zhì)力量的肯定與尊重，也無(wú)不是幸福的一種表達(dá)方式。就其價(jià)值取向而言，無(wú)論是披著科學(xué)主義外衣的教育所強(qiáng)調(diào)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的傳授，還是帶著人文主義面具的教育所關(guān)注的情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)的熏陶，最終目的也都是為了給學(xué)習(xí)者今后的發(fā)展搭建平臺(tái)，提供更多發(fā)展的可能，使學(xué)習(xí)者能夠更好的融入社會(huì)，使人的自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)需要辯證統(tǒng)一，使個(gè)人的私己幸福與社會(huì)的公共幸福和諧交融。就其目的而言，教育的最終目的是“成人”，“個(gè)體成人的過(guò)程并不是對(duì)當(dāng)下個(gè)人同周遭現(xiàn)實(shí)生活的簡(jiǎn)單適應(yīng)，而是精神成人，是個(gè)體人格的完成”[5]。教育不啻于培養(yǎng)人適應(yīng)與創(chuàng)造物質(zhì)生活的能力，也在于構(gòu)建人豐富、成熟且高尚的精神世界。而這正是幸福與否的重要條件?？梢?jiàn)，無(wú)論是教育的本質(zhì)、價(jià)值取向還是教育目的，都涵有幸福的因子，教育的誕生就寄托了人們對(duì)幸福的渴望，教育的發(fā)展也始終伴隨著人們對(duì)幸福的追求。

可見(jiàn)，幸福是教育詞典中的固有之義。幸福與教育是相生相伴的。之所以在今天的社會(huì)歷史條件下，為數(shù)不少的受教育者或受過(guò)教育者常常質(zhì)疑幸福與教育的關(guān)系，是因?yàn)楣髁x的價(jià)值取向在沖擊人們對(duì)幸福的理解和對(duì)教育的期待等思想觀(guān)念的同時(shí)，也實(shí)實(shí)在在的影響了教育的實(shí)踐方式及其它相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)體制，使身處其中的人們難以感受到與本真的教育相伴的幸福，也使人們誤將扭曲的、丑化的教育當(dāng)成了教育的本來(lái)面目?？梢?jiàn)，如果一個(gè)人認(rèn)為教育沒(méi)有使他幸福，這其中有兩種可能：其一，可能是這種教育真的與幸福無(wú)涉。如同一臺(tái)發(fā)射器，壓根沒(méi)有發(fā)射相關(guān)信號(hào)，叫接收器如何接受呢?那么，經(jīng)過(guò)上面的分析，可知這種教育已是異化的教育，背離了教育的初衷。其二，可能是教育給予學(xué)習(xí)者的幸福，學(xué)習(xí)者并沒(méi)有意識(shí)到。教育給予人的幸福并非無(wú)所不包，而是有其自身的特點(diǎn)。教育的幸福不一定都是顯性的、物化的、即時(shí)的，有且更多的是潛在的、精神的、延時(shí)的。這樣的幸?？赡鼙粚W(xué)習(xí)者忽視，也可能被學(xué)習(xí)者漠視，但卻不能否認(rèn)它的存在。

二、什么樣的教育能給人以幸福

當(dāng)教育與幸福相伴時(shí)，作為主觀(guān)性與客觀(guān)性相統(tǒng)一的幸福要求教育有萬(wàn)變不離其宗的多種形式。一百個(gè)教師完全有可能演繹出一百種幸福教育的方式。本文無(wú)意也無(wú)力窮盡幸福教育的具體表現(xiàn)形式和操作方式，而是要厘清幸福教育的內(nèi)涵，以期幸福教育外延的不言自明。

幸福教育已成為一個(gè)固定概念。然而對(duì)幸福教育概念的理解如同對(duì)幸福的理解一樣眾說(shuō)紛呈。持情感論觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為“所謂幸福教育，就是以人的幸福情感為目的的教育，它要培養(yǎng)能夠創(chuàng)造幸福、享用幸福的人。”[6]。持幸福觀(guān)論的學(xué)者認(rèn)為“幸福就是使人心情舒暢的生活與境遇。幸福觀(guān)就是多生活與境遇的一種體驗(yàn)與感受、理想與追求?！盵7]持道德教育論觀(guān)點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為“幸福作為人生目標(biāo)在德育內(nèi)容上的落實(shí)表現(xiàn)為幸福感的體驗(yàn)和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)?；蛘哒f(shuō)，道德教育內(nèi)容中應(yīng)有對(duì)幸福人生的充分的展示從而創(chuàng)造出體驗(yàn)和創(chuàng)造幸福的機(jī)緣。”[8]本文認(rèn)為，幸福教育應(yīng)包涵兩方面含義，且兩者缺一不可，共同構(gòu)筑了教育幸福的平臺(tái)。

其一，當(dāng)把“幸?！崩斫鉃榫哂忻~詞性時(shí)，幸福教育即可理解為 “關(guān)于幸福的教育”——即關(guān)于幸福觀(guān)和幸福品質(zhì)的教育。這樣的教育不僅重視知識(shí)的傳授，而且培養(yǎng)學(xué)生判斷幸福和體悟幸福的能力。洛克說(shuō)：“一切含靈之物，本性都有追求幸福的趨向?！彼?，一定要首先樹(shù)立學(xué)習(xí)者正確的幸福觀(guān)。對(duì)幸福沒(méi)有執(zhí)著追求的人是可悲的，而盲目的追求錯(cuò)誤的“幸福”的人則往往是可怕的。同時(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生良好的幸福品質(zhì)，比如樂(lè)觀(guān)的精神，積極的心態(tài)等等。無(wú)論是幸福觀(guān)，還是幸福品質(zhì)都需要日積月累的熏陶與感染。

其二，當(dāng)把“幸?！崩斫鉃榫哂行稳菰~詞性時(shí)，幸福教育即可理解為“給人以幸福”的教育，這樣的教育又包含兩層意思：一是給學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)幸福的學(xué)習(xí)過(guò)程，身處其中的人有如沐春風(fēng)般的幸福體驗(yàn)，使教育的過(guò)程成為一種享受的過(guò)程。這種享受可能來(lái)自于求知的快樂(lè)、思維的快樂(lè)、交流的快樂(lè)、合作的快樂(lè)等。使教育不再是沉悶的、機(jī)械的甚至是恐懼的痛苦體驗(yàn)。二是這樣的教育是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造幸福的能力的教育，使學(xué)生具備追求幸福、創(chuàng)造幸福的潛力?！笆谌艘贼~(yú)，不如授人以漁”，作為“為完滿(mǎn)生活做準(zhǔn)備”的教育，不僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注處于教育中的人當(dāng)下的幸福，也應(yīng)該義不容辭的為學(xué)習(xí)者走出學(xué)校之后的幸福著想。如果說(shuō)真正的教育是學(xué)生走出校門(mén)之后在他心中留下的什么，那么，這些留下的東西則應(yīng)成為他追求幸福、創(chuàng)造幸福的“資本”中的一部分。并且“作為一種‘關(guān)于幸?！闹R(shí)，一種有助于人獲得幸福的生活規(guī)范、生活技能，它們是具有一定的可教性的?！盵9]

綜上所述，本文認(rèn)為真正關(guān)涉學(xué)生幸福的幸福教育應(yīng)該是旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者判斷幸福、感悟幸福、創(chuàng)造幸福的能力的同時(shí)又能使學(xué)習(xí)者感受到當(dāng)下學(xué)習(xí)過(guò)程的幸福的教育。

三、教育能給人以什么樣的幸福

教育能使人幸福，但無(wú)法滿(mǎn)足人對(duì)幸福的所有訴求。“教育是人存在的基礎(chǔ)，沒(méi)有教育就沒(méi)有人。教育是幸福的基礎(chǔ)，沒(méi)有教育就沒(méi)有幸福。但幸福是主客觀(guān)因素的總和，并非只是教育的變量。人的生存、發(fā)展和幸福受許多因素制約，需要許多基本條件，教育只是其中一個(gè)必要因素和條件。缺乏教育這個(gè)條件人不能幸福，缺乏其他條件人也不能幸福。”[10]教育的幸福固然多種多樣，但也不是無(wú)邊無(wú)際。本文認(rèn)為，教育的幸福具有如下三對(duì)對(duì)立統(tǒng)一的特征：

(一)教育的即時(shí)幸福與延時(shí)幸福

教育的即時(shí)幸福是指受教育的過(guò)程本身就是一種幸福的體驗(yàn)。一方面，教育的過(guò)程是學(xué)習(xí)者在教育者的幫助下求真、求善、求美的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的思維穿越時(shí)空，與人類(lèi)漫長(zhǎng)歷史上最偉大的思想對(duì)話(huà)，吸納人類(lèi)智慧的結(jié)晶。在求索與體悟真善美的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自我與客觀(guān)世界的交流與融通；在個(gè)體知識(shí)的前結(jié)構(gòu)與人類(lèi)文化的復(fù)雜體系之間的碰撞與取舍中，實(shí)現(xiàn)自我的提升與完善。另一方面，教育的過(guò)程也應(yīng)該且能夠使身處其中的人感受到在由師生共創(chuàng)的民主、和諧、積極的學(xué)習(xí)氛圍中被尊重、被關(guān)懷、被理解的人與人之間交往的幸福。我們不能期待讓學(xué)生在人生之初接受系統(tǒng)的制度化教育的二十幾年間痛苦的生活，等走出校門(mén)之后再去尋找幸福。所以，教育應(yīng)當(dāng)關(guān)懷當(dāng)下的即時(shí)幸福。

教育的延時(shí)幸?！凹炔皇菗迫∫粫r(shí)的快感滿(mǎn)足與物質(zhì)豐盛，也不是取消即時(shí)感受、體驗(yàn)、分享幸福，而是指如何學(xué)會(huì)在時(shí)空記憶與生命跨度中構(gòu)筑幸福，如何在滿(mǎn)足于追求之間把握其邊界與無(wú)界?！盵11]這樣的幸福體驗(yàn)已不僅僅來(lái)自和置身于教育本身，而是內(nèi)化為學(xué)習(xí)者一種精神品質(zhì)與人格力量，會(huì)滲透于生活的方方面面，并將伴隨受教育者一生。教育傳授人以知識(shí)，培養(yǎng)人之能力，完善人之品格，最終體現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)人整體素質(zhì)的提升。畢竟教育是“成人”的事業(yè)，為人生的持續(xù)發(fā)展搭建基礎(chǔ)與平臺(tái)。教育不僅關(guān)心人在當(dāng)下的學(xué)習(xí)是否快樂(lè)，也關(guān)心人未來(lái)的發(fā)展是否有潛力、生活是否能幸福，這是“成人”的事業(yè)所具備的情懷。

(二)教育的世俗幸福與形上幸福

教育的世俗幸福是指教育能使個(gè)體為適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的激烈競(jìng)爭(zhēng)具備的世俗生活的能力。不關(guān)注世俗幸福的教育是沒(méi)有根基的、搖搖欲墜的?！笆浪椎男腋Ｍㄟ^(guò)提高個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活的能力來(lái)實(shí)現(xiàn)，這就是所謂的‘知識(shí)就是力量’，通過(guò)知識(shí)、技能的教育來(lái)開(kāi)啟、提升人們現(xiàn)實(shí)生活的能力?！盵12]教育不斷完善學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)并不斷提升其參與社會(huì)生活的各種能力，使學(xué)習(xí)者擁有生活和競(jìng)爭(zhēng)的資本，這是教育的形下關(guān)懷，是一種世俗幸福。

教育的形上幸福是指教育立足現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)，對(duì)個(gè)體精神世界的提升與完善。在某種意義上說(shuō)，“幸福不僅是物質(zhì)欲望得到滿(mǎn)足的自然性、即時(shí)性的快感，而是人之為人的意義實(shí)現(xiàn)所給予主體的精神愉悅?！盵13]“用世俗的眼光來(lái)看，我們很難理解特蕾莎修女的幸福，我們也很難理解賈寶玉、林黛玉的幸福，他們的幸福表現(xiàn)出一種濃厚的形上意味。特蕾莎修女有句名言：‘活出基督來(lái)’。她把自我看成是基督在世的見(jiàn)證，生命的過(guò)程就是在實(shí)踐基督的精神，她的生命痕跡在深深融入周遭弱勢(shì)人群之時(shí)，處處顯示出一種形上的意味?！盵14]教育可以帶給人以這樣的幸福，因?yàn)槭苓^(guò)教育的人往往有更明確、更執(zhí)著、更高遠(yuǎn)的信仰與追求，這些信仰與追求往往可以引領(lǐng)、支持人超越現(xiàn)實(shí)的沮喪與困惑，臻達(dá)精神領(lǐng)域的完滿(mǎn)與享受，這樣的幸?？床灰?jiàn)、摸不到，卻有不容忽視的巨大力量。

(三)教育的外顯幸福與內(nèi)隱幸福

教育的外顯幸福是建立在學(xué)習(xí)者感官愉悅和滿(mǎn)足的基礎(chǔ)上的幸福感的表達(dá)。比如，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的醍醐灌頂般的頓悟、好奇心與求知欲的滿(mǎn)足，或者是與學(xué)習(xí)相關(guān)的其他附屬需求的滿(mǎn)足，比如得到教師的表?yè)P(yáng)、同學(xué)的贊許，這些幸福往往是顯而易見(jiàn)的。

與外顯的幸福相對(duì)應(yīng)的是內(nèi)隱的幸福。這種幸福是一種心理的“高峰體驗(yàn)”。比如對(duì)一道難題的思考或?qū)σ豁?xiàng)艱巨任務(wù)的挑戰(zhàn)，支持人攻克難關(guān)的不僅是道義使然，還有伴隨其中的思維與理性的狂歡。雖然深入其中的人常常緊鎖眉頭，但是思想深處涌動(dòng)著幸福。

幸福的根基固然是寬厚的，但我們相信教育一定是其中一塊具有舉足輕重作用的基石，這塊基石的質(zhì)量極大地影響著幸福之塔的穩(wěn)固。作為教育者，不僅應(yīng)該思考以怎樣的方式使學(xué)習(xí)者幸福，還要提防陷進(jìn)“因?yàn)樽非笮腋?，所以無(wú)法幸?！边@個(gè)既是由時(shí)空距離又是由心理距離造成的悖論的泥淖中卻渾然不知?！斑@里更多期待的是幸福的內(nèi)生性，是主體融入了生命軌跡的某種選擇，是身體愉悅、利益關(guān)注、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、理想追求的合一與統(tǒng)一，而不是一種變異的文化強(qiáng)制。 ”[15]

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[10]郝文武.教育與幸福的合理性關(guān)系解讀[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2008，(1).

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