● 劉 佳 明慶華

教育與幸福的關系問題，有一種撲簌迷離的神秘感。教育是一項“成人”的事業(yè)，追求的是培養(yǎng)既有知識，又有能力；既有科學素養(yǎng)，又有人文精神；既能于實在的客觀世界中創(chuàng)造價值，又能于形上的精神家園里“詩意的棲居”的全面和諧發(fā)展的人。那么，這樣的人理應是幸福的，這樣的事業(yè)也理應是關涉幸福的。然而，幸福卻仿佛一直與教育保持著轉瞬即逝與若即若離的時空差距。幸福仿佛是深入教育領地的“特洛伊木馬”，當教育者和學習者歡欣鼓舞的迎接它的時候，卻受到了它無情的打擊。教育與幸福的關系究竟怎樣?教育能使人幸福嗎?什么樣的教育能使人幸福?教育能給人以什么樣的幸福?

一、教育何以使人幸福

教育何以使人幸福?畢竟現實中很多受教育者并沒有感受到預期的幸福?！拔覀兊慕逃?，尤其是高中教育，幾乎就是一個應試的工廠，教師、學生已經被這種應試教育所填塞，學生感受不到教育本應具有的一種體貼生命的溫情。原來是后進生厭學，現在是優(yōu)等生厭學亦不在少數；原來是薄弱學校的厭學生多，現在重點中學的厭學生也比比皆是。”[1]嚴峻的現實使我們不得不思考這個看似簡單的問題——教育能使人幸福嗎?本文認為，回答這一問題，需要對教育和幸福這兩個概念正本清源，回歸教育的初衷與幸福的本真，看看退去繁雜后的二者是否有異口同聲的訴求。

幸福是什么?有學者認為“幸福是一種能力”[2]有學者認為 “幸福是對于人生具有重要意義的需要、欲望、目的得到實現的心理體驗”。[3]還有學者認為“幸福是一種生活，一種令人滿意的生活”。[4]學者們對幸福的理解見仁見智，但有一點是大家普遍認同與接受的，即“幸福觀、幸福品質、幸福能力是構成幸福的重要要素。教育是求真、求善、求美的，無論是判斷幸福的幸福觀，還是感受幸福的幸福品質，還是創(chuàng)造幸福的幸福能力，無一不在教育的關照之下。

而教育，就其本質而言，無論是認為“教育是物質性活動，是人類自身的生產實踐”的生產實踐說，還是認為“教育是人的精神生產”的精神實踐說；無論是認為“教育是促進人的社會化的過程”的社會化說，還是認為“教育是引導促進兒童個性社會化是對教育本質的規(guī)定”的個性化說；無論是認為“教育是培養(yǎng)人的社會活動”的培養(yǎng)人說，還是“把教育本質看作是傳遞知識”，和“提出教育是人類選擇能力的傳遞”的傳遞說，雖然著眼點不同，但旨歸都是人的發(fā)展，使人從無知發(fā)展到有知、從稚嫩發(fā)展到成熟、從自然人發(fā)展到社會人……每一種發(fā)展都無不是對自我的提升與超越，對人的本質力量的肯定與尊重，也無不是幸福的一種表達方式。就其價值取向而言，無論是披著科學主義外衣的教育所強調的科學技術知識的傳授，還是帶著人文主義面具的教育所關注的情感、態(tài)度、價值觀的熏陶，最終目的也都是為了給學習者今后的發(fā)展搭建平臺，提供更多發(fā)展的可能，使學習者能夠更好的融入社會，使人的自我價值的實現與社會需要辯證統一，使個人的私己幸福與社會的公共幸福和諧交融。就其目的而言，教育的最終目的是“成人”，“個體成人的過程并不是對當下個人同周遭現實生活的簡單適應，而是精神成人，是個體人格的完成”[5]。教育不啻于培養(yǎng)人適應與創(chuàng)造物質生活的能力，也在于構建人豐富、成熟且高尚的精神世界。而這正是幸福與否的重要條件?？梢姡瑹o論是教育的本質、價值取向還是教育目的，都涵有幸福的因子，教育的誕生就寄托了人們對幸福的渴望，教育的發(fā)展也始終伴隨著人們對幸福的追求。

可見，幸福是教育詞典中的固有之義。幸福與教育是相生相伴的。之所以在今天的社會歷史條件下，為數不少的受教育者或受過教育者常常質疑幸福與教育的關系，是因為功利主義的價值取向在沖擊人們對幸福的理解和對教育的期待等思想觀念的同時，也實實在在的影響了教育的實踐方式及其它相關的政治、經濟體制，使身處其中的人們難以感受到與本真的教育相伴的幸福，也使人們誤將扭曲的、丑化的教育當成了教育的本來面目?？梢?，如果一個人認為教育沒有使他幸福，這其中有兩種可能：其一，可能是這種教育真的與幸福無涉。如同一臺發(fā)射器，壓根沒有發(fā)射相關信號，叫接收器如何接受呢?那么，經過上面的分析，可知這種教育已是異化的教育，背離了教育的初衷。其二，可能是教育給予學習者的幸福，學習者并沒有意識到。教育給予人的幸福并非無所不包，而是有其自身的特點。教育的幸福不一定都是顯性的、物化的、即時的，有且更多的是潛在的、精神的、延時的。這樣的幸?？赡鼙粚W習者忽視，也可能被學習者漠視，但卻不能否認它的存在。

二、什么樣的教育能給人以幸福

當教育與幸福相伴時，作為主觀性與客觀性相統一的幸福要求教育有萬變不離其宗的多種形式。一百個教師完全有可能演繹出一百種幸福教育的方式。本文無意也無力窮盡幸福教育的具體表現形式和操作方式，而是要厘清幸福教育的內涵，以期幸福教育外延的不言自明。

幸福教育已成為一個固定概念。然而對幸福教育概念的理解如同對幸福的理解一樣眾說紛呈。持情感論觀點的學者認為“所謂幸福教育，就是以人的幸福情感為目的的教育，它要培養(yǎng)能夠創(chuàng)造幸福、享用幸福的人?！盵6]。持幸福觀論的學者認為“幸福就是使人心情舒暢的生活與境遇。幸福觀就是多生活與境遇的一種體驗與感受、理想與追求。”[7]持道德教育論觀點的學者認為“幸福作為人生目標在德育內容上的落實表現為幸福感的體驗和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)?；蛘哒f，道德教育內容中應有對幸福人生的充分的展示從而創(chuàng)造出體驗和創(chuàng)造幸福的機緣?！盵8]本文認為，幸福教育應包涵兩方面含義，且兩者缺一不可，共同構筑了教育幸福的平臺。

其一，當把“幸?！崩斫鉃榫哂忻~詞性時，幸福教育即可理解為 “關于幸福的教育”——即關于幸福觀和幸福品質的教育。這樣的教育不僅重視知識的傳授，而且培養(yǎng)學生判斷幸福和體悟幸福的能力。洛克說：“一切含靈之物，本性都有追求幸福的趨向?！彼?，一定要首先樹立學習者正確的幸福觀。對幸福沒有執(zhí)著追求的人是可悲的，而盲目的追求錯誤的“幸?！钡娜藙t往往是可怕的。同時，要培養(yǎng)學生良好的幸福品質，比如樂觀的精神，積極的心態(tài)等等。無論是幸福觀，還是幸福品質都需要日積月累的熏陶與感染。

其二，當把“幸?！崩斫鉃榫哂行稳菰~詞性時，幸福教育即可理解為“給人以幸?！钡慕逃@樣的教育又包含兩層意思：一是給學習者創(chuàng)設一個幸福的學習過程，身處其中的人有如沐春風般的幸福體驗，使教育的過程成為一種享受的過程。這種享受可能來自于求知的快樂、思維的快樂、交流的快樂、合作的快樂等。使教育不再是沉悶的、機械的甚至是恐懼的痛苦體驗。二是這樣的教育是培養(yǎng)學生創(chuàng)造幸福的能力的教育，使學生具備追求幸福、創(chuàng)造幸福的潛力?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，作為“為完滿生活做準備”的教育，不僅應當關注處于教育中的人當下的幸福，也應該義不容辭的為學習者走出學校之后的幸福著想。如果說真正的教育是學生走出校門之后在他心中留下的什么，那么，這些留下的東西則應成為他追求幸福、創(chuàng)造幸福的“資本”中的一部分。并且“作為一種‘關于幸?！闹R，一種有助于人獲得幸福的生活規(guī)范、生活技能，它們是具有一定的可教性的?！盵9]

綜上所述，本文認為真正關涉學生幸福的幸福教育應該是旨在培養(yǎng)學習者判斷幸福、感悟幸福、創(chuàng)造幸福的能力的同時又能使學習者感受到當下學習過程的幸福的教育。

三、教育能給人以什么樣的幸福

教育能使人幸福，但無法滿足人對幸福的所有訴求?！敖逃侨舜嬖诘幕A，沒有教育就沒有人。教育是幸福的基礎，沒有教育就沒有幸福。但幸福是主客觀因素的總和，并非只是教育的變量。人的生存、發(fā)展和幸福受許多因素制約，需要許多基本條件，教育只是其中一個必要因素和條件。缺乏教育這個條件人不能幸福，缺乏其他條件人也不能幸福?！盵10]教育的幸福固然多種多樣，但也不是無邊無際。本文認為，教育的幸福具有如下三對對立統一的特征：

(一)教育的即時幸福與延時幸福

教育的即時幸福是指受教育的過程本身就是一種幸福的體驗。一方面，教育的過程是學習者在教育者的幫助下求真、求善、求美的過程，在這個過程中，學習者的思維穿越時空，與人類漫長歷史上最偉大的思想對話，吸納人類智慧的結晶。在求索與體悟真善美的過程中，實現自我與客觀世界的交流與融通；在個體知識的前結構與人類文化的復雜體系之間的碰撞與取舍中，實現自我的提升與完善。另一方面，教育的過程也應該且能夠使身處其中的人感受到在由師生共創(chuàng)的民主、和諧、積極的學習氛圍中被尊重、被關懷、被理解的人與人之間交往的幸福。我們不能期待讓學生在人生之初接受系統的制度化教育的二十幾年間痛苦的生活，等走出校門之后再去尋找幸福。所以，教育應當關懷當下的即時幸福。

教育的延時幸?！凹炔皇菗迫∫粫r的快感滿足與物質豐盛，也不是取消即時感受、體驗、分享幸福，而是指如何學會在時空記憶與生命跨度中構筑幸福，如何在滿足于追求之間把握其邊界與無界?！盵11]這樣的幸福體驗已不僅僅來自和置身于教育本身，而是內化為學習者一種精神品質與人格力量，會滲透于生活的方方面面，并將伴隨受教育者一生。教育傳授人以知識，培養(yǎng)人之能力，完善人之品格，最終體現在促進個人整體素質的提升。畢竟教育是“成人”的事業(yè)，為人生的持續(xù)發(fā)展搭建基礎與平臺。教育不僅關心人在當下的學習是否快樂，也關心人未來的發(fā)展是否有潛力、生活是否能幸福，這是“成人”的事業(yè)所具備的情懷。

(二)教育的世俗幸福與形上幸福

教育的世俗幸福是指教育能使個體為適應現實社會的激烈競爭具備的世俗生活的能力。不關注世俗幸福的教育是沒有根基的、搖搖欲墜的?！笆浪椎男腋Ｍㄟ^提高個體的現實生活的能力來實現，這就是所謂的‘知識就是力量’，通過知識、技能的教育來開啟、提升人們現實生活的能力?！盵12]教育不斷完善學習者的知識結構并不斷提升其參與社會生活的各種能力，使學習者擁有生活和競爭的資本，這是教育的形下關懷，是一種世俗幸福。

教育的形上幸福是指教育立足現實又超越現實，對個體精神世界的提升與完善。在某種意義上說，“幸福不僅是物質欲望得到滿足的自然性、即時性的快感，而是人之為人的意義實現所給予主體的精神愉悅?！盵13]“用世俗的眼光來看，我們很難理解特蕾莎修女的幸福，我們也很難理解賈寶玉、林黛玉的幸福，他們的幸福表現出一種濃厚的形上意味。特蕾莎修女有句名言：‘活出基督來’。她把自我看成是基督在世的見證，生命的過程就是在實踐基督的精神，她的生命痕跡在深深融入周遭弱勢人群之時，處處顯示出一種形上的意味?！盵14]教育可以帶給人以這樣的幸福，因為受過教育的人往往有更明確、更執(zhí)著、更高遠的信仰與追求，這些信仰與追求往往可以引領、支持人超越現實的沮喪與困惑，臻達精神領域的完滿與享受，這樣的幸福看不見、摸不到，卻有不容忽視的巨大力量。

(三)教育的外顯幸福與內隱幸福

教育的外顯幸福是建立在學習者感官愉悅和滿足的基礎上的幸福感的表達。比如，在學習過程中學習者的醍醐灌頂般的頓悟、好奇心與求知欲的滿足，或者是與學習相關的其他附屬需求的滿足，比如得到教師的表揚、同學的贊許，這些幸福往往是顯而易見的。

與外顯的幸福相對應的是內隱的幸福。這種幸福是一種心理的“高峰體驗”。比如對一道難題的思考或對一項艱巨任務的挑戰(zhàn)，支持人攻克難關的不僅是道義使然，還有伴隨其中的思維與理性的狂歡。雖然深入其中的人常常緊鎖眉頭，但是思想深處涌動著幸福。

幸福的根基固然是寬厚的，但我們相信教育一定是其中一塊具有舉足輕重作用的基石，這塊基石的質量極大地影響著幸福之塔的穩(wěn)固。作為教育者，不僅應該思考以怎樣的方式使學習者幸福，還要提防陷進“因為追求幸福，所以無法幸?！边@個既是由時空距離又是由心理距離造成的悖論的泥淖中卻渾然不知?！斑@里更多期待的是幸福的內生性，是主體融入了生命軌跡的某種選擇，是身體愉悅、利益關注、價值實現、理想追求的合一與統一，而不是一種變異的文化強制。 ”[15]

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