● 蔡 偉 任思佳

教育部新近印發(fā)的《中小學班主任工作規(guī)定》，專門在第十六條明確了班主任批評學生的權利。規(guī)定指出：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利?！盵1]于是，一個本來很平常甚至被教育研究領域所遺忘的詞語，又重新回到公眾的討論視域中，成為人們普遍關注的熱點話題。但在眾說紛紜中，我們的老師卻陷入尷尬：文件賦予了我們本應有的權利，可是這個權利我們敢用嗎?而社會公眾則在嘲諷中追問：教師連批評學生的權利都需上新規(guī)，我們真不知道平日里人類靈魂的工程師是怎么凈化孩子心靈的。事實上，我們在報刊雜志和網絡上讀到的諸多文字，為數不少都是論述批評的概括性原則或具體的方式方法的選用，并沒有仔細對批評問題本身做一定的考察和追問。這樣的忽視遮蔽了我們對一些更為基本的問題的認識。為此，我們力圖通過對教育情境中教育者對學生的批評問題作一點邏輯上的追溯，探討批評在教育中的真實作用和主要旨歸。

一、批評到底意味著什么

有人提出依據傳統(tǒng)心理學劃分的膽汁型、多血質、粘液質、抑郁質的氣質類型對不同氣質的學生采用不同的批評方式。膽汁質類型的學生一般爭強好勝、勇敢果決、熱情直率、樸實真誠，所以針對他們的批評就宜用一針見血的方式直接批評；對于抑郁質的人就應當采用親切商量的口吻，委婉的講道理的方式?！盵2]這自然有其一定的道理，但我們認為，這種分類方法是簡單而粗糙的，況且在現(xiàn)實的教育情境中很難操作。

其實，無論人與人之間具體的心理類型有多么大的差異，有一點卻是共通的，那就是：沒有人天生喜歡被批評。無論何種批評方式，不管是疾風驟雨還是溫和婉轉，其實質都是一種否定的判斷，昭示著受批評者思想與言行的偏差和錯誤。①面對批評，能夠泰然處之的人很少，除非受批評者已毫無羞恥之心。這就意味著接受批評就是一種自我的否定，或者說是一種拋棄“舊我”、探尋“新我”的過程。不管愿不愿意，我們似乎都得承認這個事實：這個過程不是那么天然地令我們愉快。

如果說批評的實質是一種否定的判斷的話，那么在日常生活中我們往往看到有一些人，他們能夠十分悅納地接受別人的批評，甚至還感謝他人指出他的錯誤，這又如何解釋?其實，他們之所以能以“有則改之，無則加勉”的從容態(tài)度來面對批評，并不意味著他們天生就喜歡被人批評，而在于他們在生活中經驗到了批評的效用，產生了對批評的正確理解。例如：虛心接受他人批評并能校正自己的言行，最終規(guī)避了可能的損失，獲得了成就、好名聲或者人際關系的改善等等。而明知有錯卻拒絕接受批評，結果給他帶來如上各方面的損失。由此，他們就能從他人善意的批評中理性地考量事物的方方面面。面對批評，他們也能坦然接受，甚至感謝萬分了。

總之，我們對批評作為一種否定性評價的認識應當優(yōu)位于對批評對象的個別差異的認識和對具體選用什么有針對性的方式方法的認識。批評不是什么，批評就是否定，把握住這一點很重要。我們不能僅僅只從對方文化程度的高低，自我價值感的強弱，面子觀念的輕重的差異觀出發(fā)考慮批評。雖然我們必須要考慮到這些差異，但是我們不打算讓批評從對這些差異的先在性的考慮出發(fā)。那么，我們的批評究竟從何出發(fā)呢?

二、批評的邏輯出發(fā)點

（一）批評的內存邏輯——兩種力量

批評是改變人的力量，這種力量往往不是單一的，而是表面異向的兩種力量的組合產生的合力。明確地說：一方面，在大眾的認知里，批評是一種令人不愉快的否定性的力量，沒有人喜歡批評，批評總是在說明我們存在的錯誤或不完善的地方；另一方面，真正的批評還隱含著另一個肯定性的力量，那就是：相信兒童終究是可教化的，他們有理性或運用理性衡量事物的潛能。批評就是以一種教化的姿態(tài)不斷肯定和提升學生獨立運用理性的過程②。

作為一種否定性的力量，批評是否能起到積極的作用。我們的答案是肯定的。因為，只有批評的否定性，才會使人警覺乃至警醒。但是需要指出的是，這種否定性的力量，必須在與肯定性的力量結合的基礎上，才能產生效用。此外，我們必須還要在否定性的力量前面自覺添加一個限制性的條件——尊重。在學校教育中，教師必須首先維護每個學生的獨立人格和尊嚴，承認每個學生獨特的生命存在價值。這是教師為人師表的前提。

厘清了批評的出發(fā)點和限制條件之后，接下來的問題是：教師對學生的批評應當做什么?批評到底又要達到什么呢?

（二）批評的形式邏輯——理性地陳述事實本身

我們認為批評應當是陳述事實本身的利害得失，這種陳述的過程同時也是一種面向“他者”的開放性的對話過程，而不是單向度的灌輸與說教。批評要達到的目標是使學生對接受或拒斥批評所可能帶來的不同結果的理性預知。③

從受教育者的角度來說，他可能因為各種各樣的原因，例如教師批評的時間、場合、情緒及批評的態(tài)度等不適宜而拒絕批評。但是他卻不能不考慮拒絕批評、堅持錯誤可能帶來的“損失”和接受批評、改正錯誤可能得到的“效用”，如果有某種外在的力量或因素能夠幫助學生理性地看待師長的批評，能夠幫助他們充分體會到教師的批評不是一種主觀的猜度，而是基于事實得失的客觀陳述的話。由此之故，他就能夠了解教師批評的良苦用心，認識到教師的批評是對自己的關心愛護，而非故意找茬了。此外，他還能獨立運用理性衡量事實，并能預判自己應對批評的不同態(tài)度和反應將導致的具體結果。這樣一來，他對于批評的抗拒心理就會大大減弱，就容易從抗拒批評走向理解批評。而且，受教育者獲得的這種積極經驗越豐富，他對于批評的理解程度也就越高，獨立運用理性的愿望與意識也越強。

與此相應，教師對于學生的批評教育的重要功能在于幫助學生認清事實，提高他們對于批評效用的認識以及自己運用理性衡量得失的意識和能力。但長期以來，我們的教師都把批評的目光緊盯著思想、言行最終的改變上，一旦學生的言行不能達到批評的預期，就容易心浮氣躁，結果反而會導致學生的逆反心理。一般來說，人類有一種維護好名聲的愿望。洛克認為，“名譽雖然不是德行的真正原則和標準，但它離德行的真正原則和標準卻是最近的”，“真正的羞恥之心與害怕自己遭人厭煩的畏懼之心，乃是唯一的真正的約束，只有這兩樣東西方能握的住韁繩，使幼童遵守秩序?！盵3]學生一般都能尊重事實，在意行為的結果對自身的榮譽和名聲的影響。但如果行為的改變要其付出自由與尊嚴的代價的話，他就容易“死挺”，甚至與教師產生強烈的情緒對抗。因此，教師如果一味的指責、說理，是不會在學生的內心世界產生真正的波瀾的。

總之，優(yōu)質的批評必須放棄強制性、灌輸性的說教，將批評的過程放在對事實的客觀清晰的陳述與理性的分析上。使學生能夠將教師的批評與自己切身的利益和未來的發(fā)展聯(lián)系起來，在此基礎上形成師生對話的良性互動。

三、對話——理性的教化力量

教師之所以要批評學生的主要原因在于學生的失范言行“介入”了以教師為代表的成人世界。在批評中，作為教師的“自我”和作為學生的“他者”相遇，這種相遇就是一種對話的過程。批評就是一種對話，而且是一種基于事實本身的對話。對話的過程中，作為“他者”的學生始終是“外在于”教師的“存在”的。因此，批評的對話應當脫離“存在論”的同一性思維，保留住這種“外在性”，而不是把“他者”強行拖拽到既存系統(tǒng)中，維護“自我”的同一性。在對話中，教師的自我“存在”與“他者”相遇，意味著教師必須裂解自身占有性的“同一性”，顛覆“同一”的暴力傾向，意味著這種對話不是教師直接指出一條通向知對錯、明善惡的道路，也不是通過道德律令、人生指引來規(guī)訓人，而只是確立生存中“為他”的向度。[4]這種“為他”的向度意味著批評的對話除了需要平等、真誠、尊重這些對話的一般條件之外，更加依賴于雙方各自對理性的覺知和運用。這使得批評的過程顯現(xiàn)出一種教育的原初姿態(tài)——教化的過程。

有人認為，既然批評是對話，就需要對話語對象進行分類，然后實施不同的對話方式與方法。問題在于對象劃分的標準是什么?對話藝術的基礎又是什么?我們認為，作為對話的批評，其對象類型的劃分恐怕不能僅僅只考慮其心理特征，更重要的是從其對事實把握的程度、理解的水平以及其反思的習慣與愿望上來考量。蘇格拉底在這方面可以作我們的楷模。在雅典城邦中，蘇格拉底雖自詡為一只牛虻，然而他對人們的“叮咬”似乎并沒有讓人感到不可接受甚或暴跳如雷。他在聲明自己“一無所知”的前提下通過和人們進行對話，就可以幫助對方自己認識到自己的荒謬從而得出“正確的”的觀念。對任何類型的學生，不留情面、一針見血的批評都是危險的，輕則導致對話的中斷，重則可能會使最有承受力的學生失去理智，使對話變成一場災難。蘇格拉底給我們的啟示在于：教師在批評學生之前就應當放棄作為真理的代言人和學生行為形塑者的預設，在對話的過程中始終借助于學生自己的理性發(fā)現(xiàn)問題，產生矛盾，從而不失尊嚴地達到對以往信念、行為的理性明晰和幡然醒悟。

因此，我們在對批評對象進行分類的時候，在對批評的方法進行研究的時候，一定不能忘記批評的本質就是基于事實的對話，對話的基礎則是公正、平等、尊重、寬容。我們不必寄望于一兩次的對話達到改變一個人的目的，不必考慮自己的話語是否被學生全盤接受，并顯性地體現(xiàn)在學生的自我否定中。只要我們能夠保持對話渠道的通暢，能夠為學生的自我發(fā)展清除一些障礙，那我們就可以說批評是成功的。

四、引導學生自我矯正與自我完善

前面我們強調，當前的批評存在的一個主要問題就是，在觀念上，我們的教師還是將對學生的認知與言行的強力矯正作為批評的出發(fā)點和終極目標，而當學生的形塑效果不如教師的預期或出現(xiàn)反復時，一些教師的不良情緒便會流露甚至爆發(fā)出來。這樣既惡化了自己的教育心境，又給學生造成不必要的心理壓力，從而容易引發(fā)學生的抵觸情緒。

批評固然要對學生當下的言行作出必要的否定性評價，并希望學生能夠聽從教師的批評，糾正錯誤言行，轉變不良形象，以符合學校和社會的規(guī)范要求。但教師不宜將關注的焦點放在學生言行改變的最終表現(xiàn)上，而應為學生改變錯誤的言行提供必要的指導與幫助。為此，教師有必要在批評前向學生提出兩個問題并向自己提出一個問題。

向學生提出的兩個問題可以是：

1.你為什么被批評?

2.接受批評與嘗試改變能給你帶來什么，如果不這樣做，實際上你有可能損失什么?

第一個問題是教師對學生過錯言行的客觀描述，幫助學生回憶不愉快的事實，這是批評的初始環(huán)節(jié)，也是一切成功批評的起點。當教師的描述與學生的回憶相吻合時，學生的向心性就會大增。教師的描述必須事實求是，客觀公正，描述清晰，既不添油加醋，也不拖泥帶水，努力還原事實真相，讓學生感受到教師的真誠與敏銳。

第二個問題是教師批評教育的深化，教師幫助學生分析事實，指出錯誤事實已經造成并將進一步造成的危害，以及行為糾正后可以預估的益處。限于生活經驗的匱乏和理性的不成熟狀態(tài)，學生往往不能預計到真正的消極后果。往往只看到不良行為所帶來的短期“快樂”，卻忽視了長期的“損失”。④對這個問題的回答要求教師分析切中肯綮，合情合理。既不夸大學生過失言行及其拒絕批評可能帶來的危害，也不人為拔高接受批評可能帶來的積極改觀。要讓學生真正感受到教師的批評想為自己所想，說為自己所說。

此外，教師對自己還應當提出的一個問題是：我怎樣幫助學生認識到以上兩點?

對這個問題的解決實際上最能反映教師的批評態(tài)度和對批評藝術的把握。這就涉及到營造良好的批評氛圍，把握恰當的批評時機，調整好批評的姿態(tài)，分析學生的個性特點與心理類型，選用恰當的方式方法等等。為此，教師應進行必要的換位思考，加強與學生的溝通，了解學生的真實思想，努力走進學生的心靈世界，從而真正幫助學生在思想認識與情感態(tài)度上與教師的批評形成共鳴。

以上三個問題歸根結底是要改變傳統(tǒng)批評教育的終極目標定位傾向，促使教師不再把批評作為改變學生言行的終極手段，而只是一種對話過程中的清障工具，把學生言行改變過程中的一些障礙清除干凈，而讓最終的改變留由學生自己來完成，即通過批評幫助學生自我矯正、自我完善。

五、真實的批評所能消解的一些問題

當我們基于事實開展與學生的對話的時候，有許多批評中尷尬難解的問題便都能不攻自破了。

首先能夠解決的是關于批評的“輕”、“重”問題。大多數教師特別是班主任，在批評學生的時候最為顧忌的一個問題便是批評的輕重把握問題?！拜p了”達不到批評的效果；“重了”，又擔心學生承受不了，產生過激行為，甚至把家長也卷了進來。正因為輕不行，重不得，于是有的教師干脆就不再批評學生了。甚至也有人主張所謂以表揚代批評的新教育理念，企圖以賞識教育來解決教育中的諸多問題。但結果是教育的問題越加嚴重，以至于教育部不得不出來強調班主任批評的權力。那么還原真實的批評為什么能夠解決輕、重的問題呢?

我們有必要追溯一下批評 “輕”、“重”的邏輯源頭。什么情況下的批評才有“輕”與“重”的問題?答案只有一個：在我們的老師把批評當成一根責罰學生的“棍子”的時候，在我們掄起“棍子”去“打”學生，使學生的行為改變以符合我們心中期待的時候，才有所謂的“輕”與“重”的問題。如果我們改變一下這根“棍子”的形狀和功能，結果會如何呢?例如，它不再是打在學生身上的棍子，而是成為啟發(fā)學生理解事實的教具，或者幻化為師生互通的橋梁，此時，它何來的輕重之分呢。對學生來說，批評不再是不講情面的斥責，而是充滿人文關懷的提醒、充滿理性精神的明晰；不再是學習生活不安全的源頭，而成為前行路途中的指路明燈。學生沒有感到精神的施暴，卻能感受到靈魂的凈洗與運用理智的信心，此時，他們又怎會去關注批評的輕重呢。

其次，對于采取什么樣的方式進行批評教育的內涵界定的模糊性問題也可以得到解決。有人認為對于批評的方式方法應該進行界定，明確在哪些情況下，教師可以批評學生，哪些情況下教師不可以批評學生。結果研究者們至今也不能給出一個可以操作的規(guī)定來，一線教師對采取什么樣的方式進行批評才是合規(guī)定的依然是模糊一片。

其實，如果我們相信，批評是為了幫助學生認清事實，預判結果，而不在于強制學生改變言行，那么，上述嘗試就顯得無足輕重。首先，這樣的嘗試是不可能的。因為，現(xiàn)實情景中的學生個性各不相同，真實的教學情境也是千變萬化，企圖通過羅列一些規(guī)定來規(guī)約現(xiàn)實的教育場景中的批評問題是徒勞的。所謂教無定法，并不僅僅指知識與能力的教學，同樣包括批評教育。其次，這種嘗試也沒有必要。因為，如果教師遠離事實，不從對事實得失本身的理性分析出發(fā)，就不能幫助學生厘清現(xiàn)狀與未來，現(xiàn)實與可能，那么，教師所采用的任何方式方法，都不能獲得學生理智上的認同。反之，如果教師觀察仔細，分析入微，能夠抓住事實的關鍵，能夠與學生進行基于事實的平等對話，那么即使他在批評中沒有刻意去追求個性化的方式方法，至少也不至于導致學生強烈的反抗。因此，教師在實施批評的時候，宜把更多的精力放在調查研究與對客觀事實的理性分析上，讓批評變得更為自然真實。

再次，能夠消解“老師不敢管，不敢批評學生”的難題。因為，按照以上的分析，所謂“敢”或“不敢”的問題其實就是一個偽問題。因為，對話的批評本身就是教化的過程，屬于教師們的基本職責，不要批評就等于就不要教育。真正的教育工作者，在其發(fā)現(xiàn)學生某些錯誤思想和行為的時候，是不可能無動于衷、等閑視之的。特別是教育者的批評只在于幫助學生認識事實，總結經驗，體驗獨立運用理智的樂趣，就不可能遭到來自學生及其家長的反對。相反，學生會終生銘記來自教師的幫助，家長會感謝教師對自己子女真正的關心愛護。那么，教師還有什么可以“不敢”的呢?“敢”與“不敢”的問題實際上是教師錯誤地理解批評的真實內涵與邏輯起點而引發(fā)的。那種以言行校正為出發(fā)點和終極歸宿的形塑式批評，極有可能傷害到學生的自尊，導致悲劇的產生，于是也就有了“敢”與“不敢”的問題。

六、問題與結語

在實踐中教師常常最感困惑的是，有些學生也能夠認識到自己的錯誤，也能寫出深刻反省的檢查?？梢哉f，對于錯誤對自己和他人造成的危害和改正錯誤對自己能夠帶來的效果也認識到了。但是，時間不長，這些學生往往又重蹈覆轍令班主任頭痛不已。如果從對話的角度來分析，這也很容易理解。

其一，對話的過程就是面對“他者”的過程?！八摺边@種“外在性”意味著一種未知，一種無限的開放。他者的介入，為人們保留了某種“無法預料的，相異的東西，并且永無終點?！盵5]對話的批評通過對“他者”理智的影響進而影響他的情感并最終體現(xiàn)到 “他者”行動中。但這種影響要成為一種穩(wěn)定的、自發(fā)的模式，還需要經過一段較長時期的積淀。在這一過程中，教師需要有面對一切可能的心理準備。學生的理性不是一蹴而就的，其理智衡量事物的意識和能力需要教化也需要時間，而這正是教育的使命所在。教育不就是一種教化的力量嗎?[6]教育的過程不就是發(fā)展受教育者自身對理性的公開運用的過程嗎?[7]這也告訴我們教師，不能把改變學生的希望寄托在一兩次批評上，對話的過程是向著無限可能開放著的，這期間會有意想不到的事情發(fā)生，對話的批評需要長期的、反復的、耐心細致的工作。

其次，批評對話的長效性，還有賴于批評對象的周圍環(huán)境。如果批評對象處于一個健康和諧的環(huán)境中，其暫時的改變能夠得到周圍人的肯定，受到更多的關注與信賴，那么其思想行為會進一步強化，直到形成一種良好的習慣。反之，如果其思想行為的改變，不但沒能得到足夠的關注，反而遭遇的是冷漠、懷疑和嘲笑的話，那么他就會放棄改變的努力，“破罐子破摔”。這就告訴教師，在對學生進行批評教育的同時，一定要注意教育環(huán)境的改善，要整合各種因素，形成教育合力，從而使對話獲得長久的效力。

其三，是教師不自覺的食言。我們知道，批評是基于事實的對話。然而，有的教師在向學生分析補錯救失能夠帶來的改觀時，往往夸大其辭，輕易許愿。當學生最終言行的改變，并沒有獲得教師為他描述的預期結果時，便產生上當受騙感。這時，他往往用“走老路”的方式來報復教師，而且變本加厲，更令教師頭疼。這就告訴我們，教師在批評學生的時候，一定要實事求是，輕許愿，重踐諾，答應學生的事就一定要努力做到。這才能使對話真正面向事實。

總之，批評是一把雙刃利器。它既可以剔除病灶，也可能傷及心靈。關鍵在于使用者對這把利器理解的深刻程度和運用上的體現(xiàn)程度。如果教師只是用此利器“削足適履”以求適一時，其效果多半不妙。反之，如果教師能夠正確尋找到批評的邏輯起點，將批評建立在幫助學生正確理解批評，理性考量得失的基礎上，那么，批評將不再是教師單向的灌輸與說教，而是面向事實本身的一次理性對話的邀請。這時，批評再也不是一種心靈的折磨，精神的壓迫，而是成為指引學生自己走向健康人生的一盞明燈。

注釋：

①漢斯·塞利說，“就像我們渴望獲得承認一樣，我們害怕遭到譴責”。轉引自：吳迪，岳曉東.批評的藝術[M].江蘇：江蘇教育出版社，1997.

②正如洛克所說，“談到與兒童講理，興許有人會覺得奇怪，但我不得不認為講理是對付幼童的真正辦法。其實，他們在懂得別人說話的時候起便懂得道理了，而且，如果我們觀察的不錯的話，他們還喜歡被人看作理性的動物，其時間比我們想象的還早。這樣一種自負的態(tài)度應該讓他們一直保持下去，我們要盡可能地把這一點變成培育兒童的重要工具”。參見：約翰·洛克.教育片論[M].熊春文譯.上海：上海人民出版社，2005，154.

③我們這里講的理性當然也不是那種完全排除了感情的純粹計算收益與損失的理智工具。理性更是一種態(tài)度和情感的培育。正如David Moshman所論述的教育對個體認知理性的同一性、客觀性、真實性的培育是建立在一種類似于哲人的“理性激情”的基礎上的。參見 ： David Moshman.Rationality as a Goal of Education.Educational Psychology Review,VoL 2,No.4,1990：358.

④研究表明學生的很多“危險行為”是同他們對這些行為結果所導致的快樂體驗的料想和期待正相關的。參見：Susan Moore，Eleonora Gullone.Predicting Adolescent Risk Behavior Using a Personalized Cost-Benefit Analysis.Journal of Youth and Adolescence，Vol.25，No，3，1996：357.

[1]《中小學班主任工作規(guī)定》教基一[2009]12號

[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt／2009-08/23/content 1399361.htm,2009-08-23.

[2]劉若亞.從心理學角度淺談批評的藝術[J].文教隨筆，2007，(3)；周勇，李強.“聞過則喜”的批評藝術[J].思想政治教育研究，2005，(4).

[3]約翰·洛克.教育片論[M].上海：上海人民出版社，2005，131.

[4][5]孫向晨.面對他者—萊維納斯哲學思想研究[M].上海：上海三聯(lián)書店，2008，3-15.3-4.

[6]金生鈜.規(guī)訓與教化[M].北京：教育科學出版社，2004，5-10.

[7]康德.歷史理性批判文集[M].何兆武譯.北京：商務印書館，1997，22.