吳 健
摘要:《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布,新課程的推行,為傳統(tǒng)語文教學(xué)注入了鮮活的生命力,為語文教學(xué)改革吹來了一股清新的春風(fēng)??墒?當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂,有些教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí),忽視課標(biāo)規(guī)定的教學(xué)目標(biāo),過分注重教師的分析講解,追求形式上的時(shí)髦與花哨,教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不夠合理,教學(xué)活動的安排存在偏差,為此造成了語文課堂教學(xué)的高投入,低收效。那么如何提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性,對此,本人進(jìn)行了初步的探索與實(shí)踐。
關(guān)鍵詞:農(nóng)村小學(xué) 閱讀教學(xué) 現(xiàn)狀 對策
現(xiàn)狀一、過分注重教師的分析講解,忽視學(xué)生的個(gè)性閱讀
當(dāng)前,一部分教師在上語文課時(shí),仍然存在著串講、串問現(xiàn)象,教師以“傳授知識”為主要目標(biāo),忽視學(xué)生創(chuàng)新思維和良好個(gè)性的培養(yǎng),抹殺了“以學(xué)生為主體”的基本教學(xué)理念,學(xué)生必須細(xì)聽教師的講解,無法用自己的頭腦進(jìn)行思考,教學(xué)效果只停留在記憶和模仿的層面,創(chuàng)新性無從談起。在教學(xué)過程中,大部分教師把本應(yīng)該是個(gè)性化、情感化、創(chuàng)造性的閱讀演繹成單純的內(nèi)容分析,重理性輕感性,重認(rèn)知輕情感。如有位教師在上《挑山工》一課時(shí),教師完全按照教參和教案上的內(nèi)容上講解,連續(xù)向?qū)W生提了8個(gè)問,學(xué)生應(yīng)接不暇。這位教師并沒有真正重視學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)與理解,往往是通過自己預(yù)先設(shè)計(jì)好的一連串追問代替學(xué)生的思維過程,實(shí)際上仍是以自己預(yù)先設(shè)定好的答案為最終教學(xué)目標(biāo),并以此鎖定學(xué)生的思考。這其實(shí)仍是一種填鴨式的機(jī)械被動的學(xué)習(xí)
對策:《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出:“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為,不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐?!痹谡n堂教學(xué)中,我們教師必須轉(zhuǎn)變觀念,調(diào)整自己所扮演的角色,“應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣。要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。因此,教師與學(xué)生之間的對話,學(xué)生與學(xué)生之間的對話不應(yīng)成為閱讀教學(xué)的主要手段,它們都不能代替學(xué)生自己的閱讀。
現(xiàn)狀二、過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀,忽視教師的主導(dǎo)作用
《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程。”顯然,閱讀教學(xué)中,學(xué)生、教師、文本應(yīng)各司其職。然而有些教師卻將自己的角色有意無意地退化為發(fā)問者、點(diǎn)名者、旁觀者、旁聽者,對學(xué)生的回答不置可否,整堂課都是學(xué)生自己在讀書,學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么。把學(xué)生自主學(xué)習(xí)錯誤地理解為學(xué)生自學(xué)。如有位老師在上《美麗的小興安》一課時(shí),先給學(xué)生總結(jié)出這篇課文是按春、夏、秋、冬的順序?qū)懗隽诵∨d安嶺的美麗,然后就叫學(xué)生自主學(xué)習(xí)自己喜歡的段落,然后教師叫學(xué)生匯報(bào)學(xué)習(xí)結(jié)果,一節(jié)課就結(jié)束了。這實(shí)際上是對“自主學(xué)習(xí)”意義的一種誤解,正面放大了學(xué)生的主體功能,而縮小甚至放棄了教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)地位和指導(dǎo)作用。
對策:新課標(biāo)指出“教師是課堂教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和參與者?!边@為教師的主導(dǎo)作用定了性。因此,在閱讀教學(xué)中,教師應(yīng)是主導(dǎo)者,同時(shí)又應(yīng)是一個(gè)獨(dú)立的特殊的閱讀主體。教學(xué)時(shí),教師應(yīng)以主導(dǎo)者的身份,用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn),來調(diào)動學(xué)生自主閱讀的積極性。教師的任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生去探究知識。“引導(dǎo)”實(shí)際上是教師為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的思路和方法。比如,我在教學(xué)《狐貍和烏鴉》后,讓學(xué)生說說自己讀了課文后對狐貍的評價(jià),有的學(xué)生說這個(gè)狐貍太聰明了,我們向要狐貍學(xué)習(xí)。在這種情況下,老師怎么能袖手旁觀,不作引導(dǎo)呢?這時(shí),我積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“狐貍究竟是狡猾還是聰明”的討論,才得以使學(xué)生認(rèn)清狐貍說假話的欺騙行為,及時(shí)避免學(xué)生對欺騙行為加以賞識的傾向。從中我們便可以看到教師在教學(xué)活動中的主導(dǎo)作用其實(shí)是不容小覷的。只讓學(xué)生各抒己見而沒有教師精當(dāng)?shù)闹v授和適時(shí)的點(diǎn)撥,學(xué)生的思維不可能深入;只讓學(xué)生想象體驗(yàn)而沒有教師開啟智慧的引導(dǎo),學(xué)生的創(chuàng)新精神很難得到培養(yǎng);只讓學(xué)生誦讀感悟而沒有教師的品詞析句,學(xué)生的學(xué)習(xí)勢必缺少深度和廣度。在閱讀教學(xué)中我們既反對抱著學(xué)生走,也反對任由學(xué)生漫無目的亂走。
現(xiàn)狀三、過分注重讀的數(shù)量,忽視學(xué)生的感悟
讀是感悟的基礎(chǔ),沒有了學(xué)生的熟讀也就沒有了學(xué)生的感悟。如有位教師在上《再見了,親人》一課時(shí),很重視學(xué)生的讀,以各種形式去讀,集體讀,小組讀,個(gè)人讀……然而,單純的讀,漫無目的的讀,學(xué)生就能有感悟了嗎?學(xué)生始終不能體會志愿軍和朝鮮人民的深厚感情。只是簡單地重復(fù),雖也有評價(jià),但都只是停留在聲調(diào)、語氣、停頓等層次上。不少的學(xué)生讀書就是讀書,不動腦子的讀,讀了后,他根本不知道這篇課文講什么,要表達(dá)些什么。況且,感悟的深淺,理解的層次都很難以用讀完全體現(xiàn)出來,只有個(gè)別優(yōu)生有可能得到較多的表現(xiàn)機(jī)會。
對策:《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力”,讓學(xué)生在閱讀中加深理解和體驗(yàn),有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣,從而實(shí)現(xiàn)“有創(chuàng)意的閱讀”。閱讀過程是一個(gè)有生命的過程,如果說理解性閱讀是給生命提供養(yǎng)料的話,那么閱讀的感悟則是對生命高度的提升。教師要及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本,接觸文字塑造的形象、場景、氛圍,觸摸作者的思想情感,與作者心靈交往,把自己的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),通過聯(lián)想、想象、比較、分析,和文本中新的內(nèi)容結(jié)合,產(chǎn)生一種新的體驗(yàn)。同時(shí),教師必須引導(dǎo)學(xué)生通過觀察語言現(xiàn)象,思考語言文字的內(nèi)涵,咀嚼語言文字的“滋味”,體驗(yàn)語言文字的情感。比如我在教學(xué)《秋天的懷念》中的一句話“母親撲過來,抓住我的手,忍住哭聲說:咱娘兒倆在一塊兒好好兒活,好好兒活……”我引導(dǎo)學(xué)生注意閱讀的體驗(yàn),指導(dǎo)學(xué)生與文本進(jìn)行對話:母親撲下去的會是什么?抓住的是什么?忍住的是什么?學(xué)生間展開了激烈的爭議,我引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀這句話,接著學(xué)生大膽發(fā)表了各自的意見:撲下去的是兒子想死的念頭,母親抓住兒子是怕兒子輕生,忍住的是自己的病痛和兒子癱瘓的打擊等,這樣一個(gè)偉大、堅(jiān)強(qiáng)、無私的母親形象就浮現(xiàn)在學(xué)生面前。這種自悟自得的閱讀體驗(yàn),增強(qiáng)了學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造精神,有利于發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。使學(xué)生在閱讀時(shí)依托語言文字的形象,加入自我的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識和想象,喚起活生生的形象,體驗(yàn)到文章蘊(yùn)涵的人類文化的精華、人文價(jià)值以獲取美好的感受。
現(xiàn)狀四、過分注重課堂導(dǎo)入形式的花哨,忽視情景創(chuàng)設(shè)的效果
“萬事開頭難”,一堂課也是這樣。教師走進(jìn)教室,站到講臺上,首先想到的就是用什么樣的開場白才能使學(xué)生注意力集中,才能使學(xué)生感覺到知識的樂趣。俗話說的好:好的開始是成功的一半。”在課堂教學(xué)中,好的導(dǎo)入會使學(xué)生迅速理解老師意圖,激起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望,使師生雙方都很愉快。但許多教師在課堂教學(xué)中,對教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)不夠合理,不考慮實(shí)際的效果。
如一位教師在教學(xué)《江雪》一課時(shí),他的導(dǎo)入是這樣設(shè)計(jì)的:
師:昨晚老師做了一個(gè)夢,夢見一個(gè)人身披蓑衣,頭戴斗笠,走過我的床前。我一看,驚叫道:“啊,這不是唐朝大文學(xué)家柳宗元嗎?久仰,久仰!”“小王老師,你讀過我寫的《江雪》嗎?”柳宗元和藹地問道?!白x過,讀過。這可是一首流傳千古的五言絕句呀!為萬人所稱頌。”我激動地說。柳宗元沉吟片刻,接著說:“不知你的學(xué)生知不知道我的這首詩呢?不如這樣,明天,你幫我去問問,如果哪位同學(xué)知道,我便與他交朋友,且將他培養(yǎng)成二十一世紀(jì)的大詩人?!?/p>
師:現(xiàn)在,老師受柳宗元之托,來問一問同學(xué)們,誰知道他的這首《江雪》?
(生競相讀出《江雪》這首詩,師一一評價(jià))
這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)目的,無非是想引出古詩內(nèi)容。以夢為由介紹柳宗元,引出詩文,看似拉近了學(xué)生與作者、文本的心理距離,激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而,細(xì)細(xì)分析,不難看出這一過程過于理想化,脫離現(xiàn)實(shí)生活,僅僅一個(gè)導(dǎo)入,就為了一個(gè)“新”字,大費(fèi)篇章,細(xì)致地描繪了人物的語言、神態(tài)、動作,而對詩文背景的介紹或是涉及到詩文中心的語句卻是廖廖無幾。試想一堂課只有四十分鐘,而這樣的導(dǎo)入?yún)s花費(fèi)六分多鐘的時(shí)間,勢必會弱化、影響后面學(xué)生對詩境的體會,對作者寫此詩寓意的理解。也就是說教者無意中走進(jìn)了“花架”的誤區(qū),而弱化、沖淡了對詩文重難點(diǎn)的理解感悟。
對策:教學(xué)情景創(chuàng)設(shè)的目的是引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)必須建立在突出教學(xué)重點(diǎn),突破教學(xué)難點(diǎn),突顯教學(xué)實(shí)效性的基礎(chǔ)上的。一切教學(xué)活動,都應(yīng)為高效教學(xué)服務(wù)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè),不能只追求形式上的花哨,要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同,采用合理、省時(shí)、高效的策略。在課堂教學(xué)中,運(yùn)用多媒體、掛圖、錄音和教師的體態(tài)語言等創(chuàng)設(shè)課堂情境,學(xué)生容易產(chǎn)生身臨其境的真實(shí)感。但有時(shí)教師幽默睿智的精妙講解,繪聲繪色的語言描述,也同樣能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,更具有實(shí)效性。教師善于運(yùn)用語言教學(xué)藝術(shù),引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,調(diào)動學(xué)生積極性,更應(yīng)該提倡,因?yàn)檫@種教學(xué)策略,簡單、省時(shí)、高效。崔戀先生曾強(qiáng)調(diào),語文教學(xué)一定要刪繁就簡,要返樸歸真,簡單實(shí)用,要簡簡單單教語文,本本分分為學(xué)生,扎扎實(shí)實(shí)求發(fā)展。我們要以簡馭繁,實(shí)現(xiàn)省時(shí)高效的教學(xué)理想。如在教學(xué)《江雪》時(shí)可以這樣導(dǎo)入:同學(xué)們,你們見過怎樣的雪景?你們見過在漫天大雪里釣魚的情景嗎?詩人柳宗元就看到了這樣的情景。(出示雪景圖)簡介柳宗元。這樣有利于集中學(xué)生的注意力,使學(xué)生在頭腦中接受到“開始上課了的”訊息。開課談雪不僅激趣,而且點(diǎn)題。
總之,面對新課標(biāo),面對層出不窮的先進(jìn)教育理念。廣大農(nóng)村教師不能瞻前顧后,裹足不前;也不能不加消化,機(jī)械運(yùn)用。只要大家善于思考,吸取精髓,結(jié)合實(shí)際靈活運(yùn)用,一定能把語文教學(xué)改革推向前進(jìn)。