[摘要]圖式理論是闡釋閱讀心理過程的一種理論。語言學家認為圖式是一種知識結(jié)構(gòu),是人們運用已有的知識對世界的闡釋。圖式理論強調(diào)讀者可以運用圖式知識對所讀文字材料進行主動解碼。以圖式理論為框架對大學英語閱讀教學進行探索,有利于擴大學生的圖式知識,從而提高對英語的閱讀理解能力。

[關(guān)鍵詞]圖式 圖式理論 閱讀信息 能力培養(yǎng)

[作者簡介]王艷紅(1975- ),女,黑龍江鶴崗人,哈爾濱師范大學文理學院外語系,講師,碩士,研究方向為認知語言學與語篇分析。(黑龍江哈爾濱150301)

[課題項目]本文系黑龍江省教育廳2008年度高職高?？蒲许椖俊啊畧D式理論在高職院校英語聽力教學中的應(yīng)用研究”(項目編號:11535012)的研究成果之一,以及哈爾濱師范大學文理學院科研項目“圖式理論與大學英語閱讀能力培養(yǎng)模式研究”(項目編號:20070201)的研究成果。

[中圖分類號]G642[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985(2009)33-0124-02

圖式理論是認知心理學家用以闡釋閱讀心理過程的一種理論。近年來被外語教學研究者用于解釋外語學習的心理過程,特別是外語閱讀過程。圖式理論與語篇理解的互動研究,尤其是圖式在理解語篇意義的過程與認知機制方面,以及探討大學英語閱讀能力培養(yǎng)方面具有重要的應(yīng)用價值。語篇理解是交際雙方互動的結(jié)果,讀者對語篇理解的程度不僅受到語言知識、專業(yè)知識、文化背景知識等方面的影響與制約,還與一個人的經(jīng)驗與閱歷密切相關(guān)。一個人積淀的經(jīng)驗與閱歷越豐富,對語篇理解的反應(yīng)就越迅速、越積極能動。經(jīng)驗形成各種各樣的圖式(schemata)儲存在讀者記憶庫中,幫助讀者在閱讀語篇時檢索出所需意義。

一、圖式概念的闡釋

圖式在關(guān)于認知發(fā)展及知識建構(gòu)的研究領(lǐng)域很有影響力。1871年,德國哲學家康德(Kant)提出:“新的概念只有同人們已有的知識建立關(guān)系,才會變得有意義?！?932年,巴特萊特(Bartlett)提出圖式理論,把圖式定義為人們過去的經(jīng)歷在大腦中的動態(tài)組織,并將圖式概念運用到記憶和知識結(jié)構(gòu)的研究中。1967年,心理學家皮亞杰(Piaget)開始用圖式概念來理解和解釋兒童的認知變化。美國人工智能專家魯默哈特(Rumelhart)把圖式視為以層級形式儲存于長時記憶中的“相互作用的知識結(jié)構(gòu)”或“構(gòu)成認知能力的建筑板塊”。對于圖式的界定,不同語言學家有不同的看法。如:威多遜(Widdowson)把人們共有的經(jīng)驗、對約定俗成的事實的認識稱為圖式知識。庫克(Cook)指出圖式是頭腦中的“先存知識”,或稱“背景知識”,即人腦長期記憶對世界的認識。范·代克(Van Dijk)認為圖式是“高層次、復(fù)雜的(甚至是約定俗成或慣例的)知識結(jié)構(gòu)”。安德森(Anderson)則認為圖式是指“每一次理解都需要借助一個人對于世界的固有的知識”。

盡管這些定義措辭不同,但它們的共同之處是:圖式是一種知識結(jié)構(gòu),是人們已有的知識對世界的認識。圖式是語義記憶里的一個結(jié)構(gòu),它對一群信息期望的排列作出規(guī)定。在圖式理論中,圖式代表一般性的普遍知識。圖式在不同的抽象水平上互相交織、互相包含,它們之間的關(guān)系是網(wǎng)絡(luò)性的。因此,每一個圖式都能和許多其他圖式互相連接起來,共同構(gòu)成一個知識網(wǎng)絡(luò)。在認知活動和語言使用中,激活圖式網(wǎng)絡(luò)中的一個知識結(jié)點,有利于該網(wǎng)絡(luò)中其他知識的表征和提?、?。圖式可以分為三種:語言圖式(linguistic schemata)、內(nèi)容圖式(content schemata)和形式圖式(formal schemata)或稱做修辭圖式(rhetorical schemata)。語言圖式指讀者在語言方面的知識,如讀者在語音、語法、詞匯、句法等方面所積累的知識,這是讀者理解語言材料的基礎(chǔ);內(nèi)容圖式指讀者對閱讀所涉及的主題或該領(lǐng)域的相關(guān)知識,是指文章的內(nèi)容范疇;而形式圖式(修辭圖式)指有關(guān)各類文章篇章結(jié)構(gòu)的知識,如不同類型文章的總體結(jié)構(gòu)及其段落的修辭組織結(jié)構(gòu)等方面的知識。

二、圖式理論與閱讀信息的理解

語言學家認為人們對閱讀信息的理解有不同的認知方式。一種是1972年美國心理學家古夫(Gough)等人提出的“自下而上模式”(Bottom-Up Model)。該模式認為人們以一種相當機械的“被動”方式對輸入的信息進行接收、編碼、貯存和輸出;閱讀過程就是對字母、單詞、句子、段落到更大語言單位的詳細而精確的辨認過程。這種模式的缺陷是它把閱讀過程視為線性的被動理解過程,從而忽視了讀者在信息處理時自身的主觀能動性。另一種是20世紀60年代末美國學者古德曼(Goodman)提出的“自上而下”(Top-Down Model)的閱讀理解模式。該模式認為,“閱讀是一個語言與思維相互作用的過程”,閱讀過程是在每一個認知層次上都發(fā)生的推測與驗證相互交替的過程;讀者不再需要精確地辨認每一個單詞與句子,而是根據(jù)自己原有的語言信息和文化背景知識有選擇地挑選有用的信息,并在閱讀過程中一邊推測、預(yù)測,一邊驗證、修正以達到正確地理解。這種模式的缺陷是過分強調(diào)推測的作用,會導致主觀臆斷的發(fā)生。第三種是由美國人工智能專家魯梅哈特(D.E.Rumelhart)提出的相互作用模式(Interactive-approach)。他認為閱讀是一個自上而下和自下而上加工相互作用的過程,亦即來自書面文字的視覺處理和來自大腦中已有知識或稱背景知識的非視覺處理的有機結(jié)合。因此,閱讀就是讀者把文本由文字符號轉(zhuǎn)化成意義的心理過程。這種模式就是將前兩種閱讀模式簡單疊加起來。并且魯梅哈特等人提出相互作用模式之后,又進行了大量的研究,提出了圖式理論這一心理學概念。

筆者認為,圖式理論相對于相互作用模式而言對閱讀信息的理解更具有闡釋力。根據(jù)圖式理論,閱讀歸根結(jié)底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程。因此,圖式理論相對其他三種閱讀信息理解模式,更為科學,對現(xiàn)代閱讀方式具有更大的指導意義。圖式理論(Schemata Theory)認為人們對新信息的理解,是經(jīng)過與已經(jīng)儲存在記憶中的原有信息相聯(lián)系與比較的判斷思維過程。人們在接受新信息之前在頭腦中就已經(jīng)儲存了無數(shù)知識,包括語言知識、邏輯知識、百科知識以及個人經(jīng)驗或先前學過的所有知識等等。這些知識經(jīng)過大腦的加工,分類儲存,并且處于不斷增長的狀態(tài)之中。閱讀理解的過程就是讀者利用文本中出現(xiàn)的語言線索與自己的背景知識等來重新構(gòu)建語篇意義的過程。一篇文章能否在讀者頭腦中呈現(xiàn)出它的連貫意義,需要讀者運用圖式理論知識挖掘語篇生產(chǎn)者所隱含或省略的語篇成分,讀者需要根據(jù)具體語篇和語境(情景語境、社會文化語境與認知語境)等相關(guān)知識來激活自己大腦中圖式網(wǎng)絡(luò)的全部或部分知識,從而對文章形成連貫的理解。

三、圖式理論與大學英語閱讀能力培養(yǎng)

按照圖式理論的觀點,閱讀是一種積極的思維活動,讀者可以運用圖式知識對所讀文字材料進行主動解碼。讀者對作者意思理解的多少與深淺,在很大程度上取決于讀者自身知識水平與范圍。圍繞圖式知識組織教學活動可以促進大學生英語閱讀能力的提高。

1.加大文化背景知識圖式的輸入。根據(jù)圖式理論,閱讀理解的過程就是語篇接收者根據(jù)自己的背景知識重新構(gòu)建語篇意義的過程,因此,加大對學生文化背景知識的輸入是提高閱讀理解能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。文字符號本身并不載有意義,它只是一種介于作者與讀者之間的媒體,只有當讀者將自己的背景知識與語篇信息聯(lián)系起來,語篇意義才產(chǎn)生。不同的民族具有不同的文化背景,他們在價值觀念、風俗習慣等方面各有不同。在閱讀教學中,教師應(yīng)該鼓勵學生通過各種渠道搜集有關(guān)該文章背景知識的材料,如利用網(wǎng)上資源或報刊、書籍、雜志等紙質(zhì)資料。通過這種途徑學生可以豐富自己頭腦中的圖式知識結(jié)構(gòu),從而減少由于不具備該文章的背景知識結(jié)構(gòu)而造成的閱讀障礙。

2.重視閱讀前的準備活動。圖式理論認為,要順利完成閱讀理解,讀者必須具備適當?shù)膱D式,而且必須能調(diào)動相關(guān)圖式對所讀文字材料進行主動解碼。而閱讀前導具有兩個作用,它為讀者提供或使讀者建構(gòu)一個新的圖式,以便組織文章信息;或者提供連接信息以激活讀者現(xiàn)存的有關(guān)圖式②。如教師在引導學生進入正式閱讀之前,可以就文章的主題意義提出幾個問題,并就該問題進行小組討論。這樣,學生有關(guān)該文章背景知識圖式被激活,在閱讀過程中,就能填補理解文章主題的一些空白圖式,主動利用大腦中擁有的背景知識來達到“自上而下”的高層次圖式的實現(xiàn)。教師還可以充分利用多媒體教學手段,如Powerpoint上的幻燈片、影片、電視節(jié)目、錄像以及自制課件等,這些都能生動、形象地給學生提供足夠的語言和文化信息,有助于啟發(fā)學生推測閱讀材料的內(nèi)容和主題。

3.培養(yǎng)學生的閱讀技能,激活學生現(xiàn)有圖式。外語閱讀中的圖式既有語言的,又有非語言和文化的。閱讀能力的提高,實際上是一個非常復(fù)雜的綜合能力的訓練過程。扎實的語言基礎(chǔ)是理解文章的基礎(chǔ)。缺乏相應(yīng)的語言圖式,就不能識別閱讀材料中的字、詞、句,也就談不上對文章的理解。在教學中,教師應(yīng)注重指導學生對語言基礎(chǔ)的掌握,包括語音、詞匯以及掌握一定的語法知識和習語以提高他們的語言圖式結(jié)構(gòu)。還應(yīng)重視背景知識的傳授,以豐富其內(nèi)容圖式。因為如果缺乏內(nèi)容圖式或調(diào)用內(nèi)容圖式的能力,那么即使有一定的語言水平,也無法建立假設(shè),進行有效的閱讀。另外,教師還應(yīng)重視對文章結(jié)構(gòu)的分析,向?qū)W生介紹和講解各種文章結(jié)構(gòu)及特點,訓練學生運用標題、語篇標記和關(guān)鍵句去識別文章結(jié)構(gòu),并運用文章結(jié)構(gòu)指導學生閱讀過程,以幫助學生建立準確的閱讀所必不可少的形式圖式。

四、結(jié)語

閱讀是一種復(fù)雜的心理過程,即圖式理論中所強調(diào)的讀者頭腦中固有的知識或經(jīng)驗對接收到的語篇信息產(chǎn)生影響,共同形成對語篇信息的理解過程。圖式知識在理解、學習和記憶中起著決定因素。在閱讀理解過程中,圖式知識越豐富,其理解和記憶力越強。大學生英語閱讀能力的培養(yǎng),不僅需要語言知識,還需要客觀世界的知識和提取這些知識的閱讀技能——掌握信息處理方式,理解語篇的具體信息。同時要不斷激活儲存于長期記憶中的各種圖式,通過對學生文化背景知識的輸入,閱讀教學之前的精心準備以及培養(yǎng)學生的閱讀技能等來提高他們現(xiàn)有的語言圖式、內(nèi)容圖式與形式圖式,從而促進大學生英語閱讀理解能力的提高。

[注釋]

①盧植.認知與語言─—認知語言學引論[M].上海:上海外語教育出版社,2006:144.

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