彭　敏

[摘要]知識觀是人們對知識的本質(zhì)、屬性、類型和價值等問題的基本認識和看法。在時代飛速發(fā)展的今天,人們的知識觀已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化,那么,教學又將面臨怎樣的改革呢?本文就此進行了探討。

[關(guān)鍵詞]知識觀 教學改革 啟示

美國教育學家索爾蒂斯指出,“從根本上說,知識的概念與教育的概念是無法分離的,因而,我們關(guān)于知識和認識方面可能存在的許多問題的回答,對我們教育者如何思考與行動將有重大的影響?！痹跁r代飛速發(fā)展的今天,人們的知識觀已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化,當這種變化直接影響到與知識的研究和傳遞密切相關(guān)的教育領(lǐng)域時,教學又將面臨怎樣的改革呢?

一、知識觀的歷史演變

知識觀是人們對知識的本質(zhì)、屬性、類型和價值等問題的基本認識和看法。人們的知識觀隨著時代的變遷而不斷演變,自古以來,哲學家、教育家就從不同的視角對知識進行了種種不同的闡釋。

1.理性主義與經(jīng)驗主義——科學取向知識觀

理性主義知識觀主張知識只能通過理性論證來獲得。遠在古希臘時代,柏拉圖就提出所有的感覺經(jīng)驗不能進入“知識”王國,知識是人類純粹理性的作品,來源于不可感知的、獨立于時空之外的必然世界。近代西方哲學的奠基人笛卡爾則以“我思故我在”的哲學命題將理性主義知識觀推向極至。他基于“普遍懷疑”的原則,提出“天賦觀念”論,認為真正的知識根本上源于天賦觀念,具有個別差異、變幻不定的感覺不可能是知識的來源。

與理性主義知識觀針鋒相對的是經(jīng)驗主義知識觀,它反對任何先驗的觀點和范疇,認為一切知識均起源于感覺經(jīng)驗,都是對外部世界各種聯(lián)系的反映,科學的觀察和實驗是獲得知識的最可靠的途徑。這一理念在19世紀實證主義產(chǎn)生后獲得了進一步的繼承和發(fā)展。實證主義的代表人物孔德指出:只有“可證實的”知識才能算是真正的知識,而唯有科學知識才是“可證實的”,因此,只有科學知識才能堪稱真正的知識。在實證主義的推動下,人們逐漸將科學知識看成是唯一可靠的知識,并將科學知識的標準“客觀性”與“可證實性”作為衡量知識的普遍標準。

比較這兩種知識觀,盡管二者在知識的來源上存在根本區(qū)別,但都體現(xiàn)出知識的“絕對性”、“客觀性”、“科學性”等特點。因此,我們將之稱為“科學取向”知識觀。

2.建構(gòu)主義——創(chuàng)生取向知識觀

20世紀以來,以皮亞杰、布魯納為代表的建構(gòu)主義知識觀逐漸發(fā)展。它認為,知識不是外界客體的簡單摹本,也不是主體內(nèi)部預(yù)先形式結(jié)構(gòu)的展開,而是主體基于自己的經(jīng)驗以及所處的社會文化歷史背景,通過與外部世界的不斷作用而逐步建構(gòu)的結(jié)果。學習過程是學習者通過自己積極主動的活動建構(gòu)起自身的智力基本模式和思維形式,進而內(nèi)化和獲得知識的過程。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)主體能動性,主張知識創(chuàng)生理念,因而我們稱之為“創(chuàng)生”取向知識觀。

3.后現(xiàn)代主義——文化取向知識觀

后現(xiàn)代主義知識觀興起于20世紀60年代,它是對現(xiàn)代知識觀的質(zhì)疑、反思和批判。福柯從知識考古學的視角提出了知識的“不連續(xù)性”、“知識與權(quán)力的關(guān)系”、“知識與話語實踐的關(guān)系”,使對知識問題的考察從純粹認識論的視角轉(zhuǎn)換到社會的、文化的生活背景之中。后現(xiàn)代主義知識觀認為,任何人類的知識都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中認識的結(jié)果,“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割,因而就其本性而言是文化的而非客觀的,是文化涉入的而非是文化無涉的,是有一定的文化限域而非跨文化的或超文化的”。因此,可以說,后現(xiàn)代主義知識觀其實就是一種“文化取向”知識觀。

綜而觀之,從知識觀的發(fā)展歷程上看,它經(jīng)歷了理性主義、經(jīng)驗主義、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義等幾個階段,并在不同時期表現(xiàn)出不同的取向特征?？茖W取向知識觀倡導(dǎo)理性權(quán)威和絕對主義;創(chuàng)生取向和文化取向知識觀倡導(dǎo)批判和反思?；谶@種差別,許多學者將之分別定義為傳統(tǒng)的權(quán)威型知識觀和新的批判型知識觀。

二、教學改革的知識觀透視

有什么樣的知識觀就有什么樣的教學觀,對知識的不同理解會產(chǎn)生不同的教學觀點?；趯χR觀歷史演變的闡釋,教學改革要認真對待和處理下述問題。

1.重視學生的主體地位

傳統(tǒng)知識觀認為,知識是外在于主體的客觀存在,教師是知識的擁有者和傳遞者,學生則是知識的缺乏者和接收者。新的知識觀認為,知識具有內(nèi)在性、開放性與生成性,必須在具體情境中通過交往活動才能建構(gòu)個人知識。即要求教學改革應(yīng)以學生為本,重視學生的主體地位,建立和形成發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式,使學生主動地、富有個性地學習。

2.追求教學過程的動態(tài)生成

傳統(tǒng)教學以掌握、理解、運用知識為目標,教學的全部活動就都歸結(jié)為呈現(xiàn)知識、接受知識和測量知識。教學過程呈靜止和封閉的狀態(tài),教師機械地教、學生盲目地學,教學失去了應(yīng)有的生機與活力。知識本身也成了目的,它控制了教學、控制了人。實際上,教學是很難傳遞整個社會的全部經(jīng)驗的,作為一種組織傳播,教學傳遞的通常是對那個社會的發(fā)展來說最有價值且難以在日常生活中積累的經(jīng)驗。在新的知識觀下,教學過程必須實現(xiàn)動態(tài)生成。即要求教學由單向的知識“灌輸”走向師生間的“對話”,從實現(xiàn)“知識的遷移應(yīng)用”的過程,走向“創(chuàng)造生產(chǎn)”新知識、新能力的過程。因此,教學應(yīng)關(guān)注學生的主動參與,讓學生在觀察、質(zhì)疑、討論、操作、探究和在情感的體驗中學習知識,完善人格,讓教學過程成為師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷。

3.體現(xiàn)教學評價的內(nèi)在意義

傳統(tǒng)的教學評價由于受傳統(tǒng)知識觀“外在性”、“客觀性”、“確定性”的影響,無視教學的性質(zhì)和特點以及學生個性化條件要求,過度強調(diào)評價的外在意義。即強調(diào)評價的甄別與選拔功能,通常采用標準答案的“標準化測試”。而新知識觀強調(diào),知識的獲得與個體的內(nèi)化、生成與合作建構(gòu)過程是分不開的,學生個體總是帶著各自特有的經(jīng)驗、知識、視角與期望走進教學,他們對教學的解讀和領(lǐng)會不盡相同。因此,教學評價除了具有共同的內(nèi)容、標準以外,還應(yīng)關(guān)照學生的個體差異,實施多元化評價,體現(xiàn)教學評價的內(nèi)在意義——促進人的和諧發(fā)展。在評價目標上,使教學從關(guān)注結(jié)果的實效性,進而關(guān)注過程的合理性,重在從生成、批判反思和發(fā)展的視角來考察學生的變化。在評價內(nèi)容上,知識的多樣性、價值性與人之存在的個體性、情境性要求尊重學生對知識的個體化理解和意義賦予。在評價方式上,各類知識性質(zhì)、價值的差異與知識建構(gòu)的個性化訴求,書面的、口頭的、實踐的、操作的、體驗的評價方式應(yīng)相互補充、相得益彰,以發(fā)揮評價促進學生不斷成長、教師不斷提高、教學不斷改進的功能。

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