李彩艷

摘要:語(yǔ)文教師的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生感受真、善、美,那么在語(yǔ)文教學(xué)中,教師就應(yīng)把握文中奔騰洶涌的感情激流,領(lǐng)悟字里行間跳動(dòng)著的感情脈搏。這樣,呈現(xiàn)在學(xué)生面前的就不再是抽象枯燥的文字符號(hào),而是栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的人物形象了。

關(guān)鍵詞:語(yǔ)文;情感教育;靈魂

語(yǔ)文教材本身頗具情感性,如自然之美、社會(huì)之美、藝術(shù)之美、道德之美、人生之美。這些深具美感的文章,多是古今中外名篇精粹,且都是作者“情動(dòng)于衷,不吐不快”的力作,無(wú)不是“情”的噴涌結(jié)晶。語(yǔ)文教師的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生感受真、善、美,那么在語(yǔ)文教學(xué)中,教師就應(yīng)把握文中奔騰洶涌的感情激流,領(lǐng)悟字里行間跳動(dòng)著的感情脈搏。這樣,呈現(xiàn)在學(xué)生面前的就不再是抽象枯燥的文字符號(hào),而是栩栩如生、呼之欲出的有血有肉的人物形象了。因此“情感教育”是語(yǔ)文教學(xué)的靈魂。

一、創(chuàng)設(shè)情境,呼喚情感

德國(guó)教育家第斯多惠曾說(shuō):“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng),而在于激勵(lì),喚醒,鼓舞?！毙睦韺W(xué)認(rèn)為:情感的培養(yǎng)需要一定的情境。語(yǔ)文教材中,作者描繪情境是為了反映社會(huì)生活、表達(dá)思想、抒發(fā)情感、增強(qiáng)藝術(shù)效果。而教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境,正是為了使學(xué)生更好地進(jìn)入課文,把學(xué)生從枯燥無(wú)味的學(xué)習(xí)中解脫出來(lái),變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)探索,使學(xué)生的形象思維、創(chuàng)新思維得到開發(fā)和發(fā)展。例如一位教師在教《生命的意義》一課時(shí),先介紹俄國(guó)思想家、哲學(xué)家別爾嘉耶夫的一段話:“只有死亡的事實(shí)才能深刻地提出生命的意義問題。這個(gè)世界上生命之所以有意義,只是因?yàn)橛兴劳?。假如在我們的世界里沒有死亡,那么生命就會(huì)喪失意義?！贝藭r(shí),學(xué)生沉寂。接著,教師講述了一段故事:1999年10月3日,愉快的假日里,一個(gè)幸福的三口之家在高高的纜車上放飛著他們的歡笑,欣賞著被楓葉染紅的峽谷美景。就在這時(shí),纜車忽然間離開了纜繩,急速地墜落。十幾條鮮活的生命一瞬間就要消失了。就在纜車墜地的那一瞬間,父母用雙手奮力托起了年僅2歲的孩子。父母雙雙遇難了,而他們卻用雙手托起了孩子的重生,這個(gè)孩子叫潘子浩。此時(shí),多媒體播放韓紅的歌曲《天亮了》,屏幕顯示歌詞和flash動(dòng)畫。聽歌曲時(shí),許多學(xué)生都在啜泣。然后,在音樂聲中,教師開始提問:“這是個(gè)近乎殘酷的換位體驗(yàn),假如你是潘子浩,在父母為你托起了這第二次生命后,你對(duì)生命是否有更深刻的理解?請(qǐng)你以‘人最寶貴的是生命開頭,說(shuō)說(shuō)人生目標(biāo)與生活方式?！边@位教師充分利用了現(xiàn)代教育技術(shù),圖文并茂、聲情并舉,在充分展示文學(xué)藝術(shù)的魅力的同時(shí),無(wú)形之中也在情感上創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)的氛圍,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入其中,從而深刻揭示了情境中的寓意。

二、利用教材,體驗(yàn)情感

所謂以情施教,就教學(xué)內(nèi)容而言,便是教師在教學(xué)過程中,富有情感地講解教學(xué)內(nèi)容,對(duì)教學(xué)內(nèi)容作情感處理,充分展示教學(xué)內(nèi)容中的情感因素。教師的責(zé)任是把教學(xué)中那些內(nèi)含的情感,通過自己的加工、提煉展示出來(lái),給學(xué)生以情感上的感染,使學(xué)生在接受認(rèn)知信息的同時(shí),接受相應(yīng)的情感因素的影響,達(dá)到以情生情、以情促知、知情共育的效果。

做到這一點(diǎn)的關(guān)鍵是要把握課文內(nèi)在的情感線索。《驛路梨花》是一篇節(jié)構(gòu)精巧、意境優(yōu)美、語(yǔ)言清新、情感豐富的上乘之作。它所寫的小茅屋的故事,時(shí)間上跨越了十多年,文章并沒有平鋪直敘來(lái)歷,而是采取了“投宿”的一晚一景,以“我們”的所見所聞為主線,逐步展開故事情節(jié)。文章有順敘、有倒敘,層層設(shè)疑,懸念層疊,跌宕起伏,情景交融,優(yōu)美動(dòng)人。教學(xué)中如能引導(dǎo)學(xué)生循著作者的思路,去尋找小茅屋的主人,那么隨著情節(jié)的展開,在對(duì)關(guān)鍵詞句的體會(huì)中,學(xué)生的內(nèi)心激情就會(huì)不斷高漲,從而產(chǎn)生共鳴。使欣賞者在對(duì)課文內(nèi)容產(chǎn)生具體感受的前提下,深深地被感動(dòng)、被吸引,在欣賞主體與欣賞對(duì)象之間,從感情、意志到思想達(dá)到默契。領(lǐng)悟作者的心理體驗(yàn),真正被主人公美好的心靈所感染,產(chǎn)生向他們學(xué)習(xí)的愿望并付諸行動(dòng)。

三、咬文嚼字,強(qiáng)化情感

咬文嚼字是閱讀理解的硬功夫。所謂咬文嚼字就是對(duì)那些言簡(jiǎn)意賅的關(guān)鍵詞句作細(xì)細(xì)的品味,悟出其蘊(yùn)涵的深意。在具體的語(yǔ)文教學(xué)中,教師一般都會(huì)抓關(guān)鍵詞句來(lái)分析,但只有把詞句的分析與貫穿全文中的心理體驗(yàn)、深刻的寓意結(jié)合起來(lái),挖掘詞句中蘊(yùn)涵的情感因素,才能使學(xué)生更好地領(lǐng)悟課文的要旨。例如《藤野先生》一文中第31節(jié)有這樣幾句話:“萬(wàn)歲!他們都拍掌歡呼起來(lái)。這種歡呼,是每看一片都有的,但在我,這一聲卻特別聽得刺耳?！苯虒W(xué)中應(yīng)抓住“特別聽得刺耳”,要學(xué)生細(xì)細(xì)地“嚼”:“刺耳”是什么意思?為什么會(huì)“刺耳”?又為什么“特別聽得刺耳”?這表達(dá)了作者怎樣的思想情感?經(jīng)過思索,聯(lián)系上下文,聯(lián)系課文中心,深入推敲,學(xué)生懂了:“刺耳”是聲音雜亂,聽著不舒服?！疤貏e聽得刺耳”是聽了特別不舒服、難受。同胞因愚昧被殺,因愚昧而做“看客”,祖國(guó)因落后遭污蔑,日本“愛國(guó)青年”妄自尊大,作者的民族自尊心受到了挫傷,“刺耳”實(shí)指刺心、心靈痛苦,表達(dá)了作者強(qiáng)烈的愛國(guó)主義思想情感。抓住“刺耳”咬文嚼字,蘊(yùn)涵其中的愛國(guó)主義思想感情閃出的耀眼火花,將使學(xué)生受到感染,引起共鳴。

蘇霍姆林斯基說(shuō):“請(qǐng)記住:每一個(gè)兒童都是帶著想好好學(xué)習(xí)的愿望來(lái)上學(xué)的。這種愿望像一顆耀眼的火星,照亮著兒童所關(guān)切和操心的情感世界。他以無(wú)比信任的心情把這顆火星交給我們,做教師的人……要是我們,做教師的人,在心里也像兒童對(duì)待我們那樣,把無(wú)限的信任同樣地給予他們就好了!那將是一種富有人情的相互尊重的美妙與和諧?！弊鳛橐幻Z(yǔ)文教師,我們要善于抓住教材,挖掘情感,讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)的同時(shí),感受語(yǔ)文的意境美,獲得深刻的情感體驗(yàn),并在不知不覺中受到潛移默化的影響,不斷促進(jìn)其綜合素質(zhì)全面提高。