鄧三英　姚少懷

摘要：教師專業(yè)發(fā)展研究，要求把教師職業(yè)作為一種專業(yè)看待。要提高教師的專業(yè)水平，贏得專業(yè)地位，一個(gè)很重要的途徑是教師教育，進(jìn)入20世紀(jì)90年代以來，提高教師素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)行教師教育改革，成為我國歷史的必然選擇。以教師專業(yè)發(fā)展為視角，沿著歷史發(fā)展的線索，回顧了我國教師教育的歷史變遷，

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)發(fā)展；教師教育；歷史變遷

中圖分類號：G451.2

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124(2009)04-0090-03

20世紀(jì)60年代以后，世界各國在對教師的數(shù)量要求基本滿足以后，由于對現(xiàn)實(shí)教育質(zhì)量不滿，要求提高教育質(zhì)量的呼聲越來越高。而教育質(zhì)量改善的關(guān)鍵因素在于教師。因此，改革傳統(tǒng)的師范教育，提高教師素質(zhì)就成為世界各國共同關(guān)注的問題。20世紀(jì)80年代以后，很多國際性的會議以提高教師素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為主題。

我國從新中國成立，尤其是改革開放以來，教育事業(yè)取得了豐碩的成果，教師隊(duì)伍不斷壯大。在數(shù)量上基本滿足要求后。社會對教師質(zhì)量也提出了新的要求。因此，20世紀(jì)90年代以后，我國開始明確提出教師專業(yè)發(fā)展問題。

教師專業(yè)發(fā)展的根本目的在于提升教師的教育素養(yǎng)和能力，使他們能像醫(yī)生、律師等專業(yè)人員一樣，擁有較高的社會地位和較強(qiáng)的專業(yè)能力。教師專業(yè)發(fā)展最基本、最重要的途徑就是教師教育，而促使教師專業(yè)發(fā)展又需要教師教育制度不斷改革。我國從近代建立現(xiàn)代教師教育制度，到今天已有100多年的歷史了。這100年的發(fā)展歷史，是由師范教育向教師教育演變的歷史，也是教師職業(yè)的專業(yè)性不斷增強(qiáng)的歷史。

一、教師專業(yè)發(fā)展的含義

到目前為止，在教育學(xué)和心理學(xué)界，可以說人們對教師專業(yè)發(fā)展的理解各有不同。如有的人從漢語的構(gòu)詞將教師專業(yè)發(fā)展理解為兩種不同的意思：一種是“教師專業(yè)·發(fā)展”；另一種是“教師·專業(yè)發(fā)展”。按前一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”可能被理解為，將教師所從事的職業(yè)作為一門專業(yè)，其發(fā)展的歷史過程；按后一種構(gòu)詞方式，“教師專業(yè)發(fā)展”則被理解為，教師由非專業(yè)人員成為專業(yè)人員的過程。國外對教師專業(yè)發(fā)展的研究也有兩種研究取向：一種是研究教師專業(yè)發(fā)展所經(jīng)歷的階段；一種是研究教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

從對教師專業(yè)發(fā)展所下的定義來看也是五花八門，各有千秋。如有人把教師專業(yè)發(fā)展理解為“通過擴(kuò)大教學(xué)專業(yè)賴以存在的知識基礎(chǔ)，并提高教師的認(rèn)識來提高教學(xué)的專業(yè)地位的過程”。有些人認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程”，等等。

雖然目前學(xué)術(shù)界對教師專業(yè)發(fā)展還沒有一個(gè)統(tǒng)一的、權(quán)威的定義，但通過對以上各種有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的不同界定的分析和理解，筆者認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)相對于教師專業(yè)化來講的更加強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體自身主動發(fā)展的一個(gè)概念。它指的是，教師通過自身的努力，由一個(gè)非專業(yè)人員成長為一個(gè)專業(yè)人員的過程。教師專業(yè)發(fā)展把教師職業(yè)的提升從外在的、被動專業(yè)化轉(zhuǎn)向教師主動發(fā)展自身專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力的這樣—個(gè)自我主動發(fā)展的道路上來。

二、我國教師教育的歷史演變

1我國古代的“師范教育”

人們一般把培養(yǎng)教師的活動稱為“師范教育”。在《中國大百科全書·教育卷》里，把師范教育定義為“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”。嚴(yán)格說起來，在原始社會和奴隸社會，是不存在“師范教育”這樣一種教育活動的。但自從人類社會產(chǎn)生以來，廣義的師資培養(yǎng)活動就已存在。所以，我們這里講的“古代的師范教育”，是從一個(gè)很寬泛的意義上來講的。

自學(xué)校出現(xiàn)、教師職業(yè)產(chǎn)生以來，在很長的一段歷史時(shí)期，教師往往被看成是某種神圣的或社會主導(dǎo)性觀念的傳播者，一般由社會上的“尊者”或政府官員擔(dān)任。我國奴隸社會學(xué)校教育最重要的一個(gè)特點(diǎn)就是“學(xué)在官府”，反映在教學(xué)人員的身份上就是官師不分，即為師者必為官或退仕。如我國西周時(shí)期，就是由官吏充當(dāng)教師，也就是所謂的“政教合一，官師一體”的制度。秦朝確立的是“以法為教，以吏為師”…的教育制度，把政教合一、官師一體的體制推向了極端。以后各個(gè)朝代，教育發(fā)展的規(guī)模不斷擴(kuò)大，教育方式和學(xué)校類型也多種多樣，但教育的基本體制和運(yùn)行機(jī)制以及教師隊(duì)伍的狀況并沒有多大的改變。

我國古代社會雖然認(rèn)識到了教育的重要性，認(rèn)為“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之本在學(xué)?！?；也非常重視教師在社會中的作用，認(rèn)為“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”，等等，這些成為中國師范教育產(chǎn)生和發(fā)展的重要思想淵源。但是，在中國古代歷史上，自始至終沒有形成師范教育體系，也沒有一個(gè)專門機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)教師。教師之所以為教師，只是因?yàn)樗麄兙哂心撤N知識或道德。有關(guān)教師的言論也只是注重教師的修養(yǎng)、道德品質(zhì)方面，還沒有專業(yè)培養(yǎng)教師的意識。

2我國近代的師范教育

(1)清末師范教育的發(fā)端1840年鴉片戰(zhàn)爭以后，帝國主義列強(qiáng)的炮艦轟開了中國數(shù)千年閉關(guān)鎖國的大門，也打開了人們的眼界。西方的堅(jiān)船利炮，使國人認(rèn)識到，只有“取外人之長技”，才可能實(shí)現(xiàn)國家的“自強(qiáng)”、“求富”。而學(xué)習(xí)外國，需要人才，“培養(yǎng)人才實(shí)為中國自強(qiáng)之根基”；培養(yǎng)人才，需重視教育。辦教育、興學(xué)校，根本在于教師。然而中國自清同治元年興辦學(xué)堂以來，令人感受最深切的是，沒有一支合格的師資隊(duì)伍，更沒有培養(yǎng)新師資的穩(wěn)定基地。

1897年，盛宣懷在上海創(chuàng)辦南洋公學(xué)，于其中設(shè)師范院，是我國近代史上最早出現(xiàn)的師范教育機(jī)構(gòu)，標(biāo)志著中國師范教育的誕生。同年，成立京師大學(xué)堂，內(nèi)設(shè)“師范齋”(后改為師范館)。是北京師范大學(xué)的前身，是我國最早的高等師范教育機(jī)構(gòu)。1903年，張之洞在南京創(chuàng)辦了南京三江師范學(xué)堂，這是我國近代第一所獨(dú)立設(shè)置的中等師范學(xué)校。同年，張謇創(chuàng)辦了我國第一所私立師范學(xué)?！ㄖ輲煼秾W(xué)校。1904年初，清政府頒布《奏定學(xué)堂章程》，該章程規(guī)定，師范教育分為優(yōu)級師范學(xué)堂和初級師范學(xué)堂兩類。各地方紛紛依此創(chuàng)辦地方師范學(xué)堂，如河北保定師范學(xué)堂。這一時(shí)期創(chuàng)辦的師范學(xué)堂是我國師范學(xué)校獨(dú)立設(shè)置的開始，從而奠定了我國近代師范教育的格局。清末，在師范教育方面的開創(chuàng)性工作為后來我國師范教育的發(fā)展打下了一定的基礎(chǔ)。

(2)民國時(shí)期師范教育的變遷1912年中華民國臨時(shí)政府成立后，頒布了《師范教育令》、《師范學(xué)校規(guī)程》和《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》等一系列文件，將初級師范學(xué)堂改為師范學(xué)校，學(xué)制5年，以省立為原則；優(yōu)級師范學(xué)堂，以國立為原則，全國共設(shè)立北京、南京、武昌等6所高師。為突出師范教育的地位，當(dāng)時(shí)曾實(shí)行師范區(qū)制度，即師范學(xué)校分區(qū)設(shè)立，全國劃分為6個(gè)大區(qū)，每區(qū)設(shè)高等師范學(xué)校l所，各省亦劃分若干區(qū)，每區(qū)設(shè)中等師范學(xué)校1所。

“五四”運(yùn)動以后。以杜威為代表的一批美國實(shí)用主義教育家相繼來華，宣傳西方的教育思想和制度，中國教育由仿效

日本開始轉(zhuǎn)向借鑒美國。1922年，國民政府頒布了以美國六三三制為模式的新學(xué)制，對師范教育進(jìn)行了一系列的改革：將高等師范學(xué)校升格，與普通大學(xué)合并；將中等師范學(xué)校合并于普通高中，在高中內(nèi)設(shè)師范科。雖然，也允許獨(dú)立設(shè)置的師范大學(xué)和師范學(xué)校的存在，但在制度上已被列于次要地位。因此，名為提高師范教育水平，增加修業(yè)年限，實(shí)則取消了師范教育的獨(dú)立地位，不利于中小學(xué)教師的培養(yǎng)。經(jīng)過多次爭論，至20世紀(jì)30年代，逐步重新確定師范教育的獨(dú)立地位，規(guī)定“師范學(xué)校應(yīng)脫離中學(xué)而單獨(dú)設(shè)立；師范大學(xué)應(yīng)脫離普通大學(xué)而單獨(dú)設(shè)立”。

民國時(shí)期的師范教育發(fā)展幾經(jīng)變遷，從開始模仿日本到后來效法歐美，其中雖取得不小成績，但由于受歷史條件的限制，不顧中國國情盲目照搬外國辦學(xué)模式，當(dāng)時(shí)的師范教育并沒有取得它設(shè)想的發(fā)展水平。

3新中國的教師教育

1949年中華人民共和國成立，從此，師范教育隨同整個(gè)革命與建設(shè)事業(yè)邁進(jìn)了—個(gè)新的歷史時(shí)期。

建國初期，中央人民政府對教育事業(yè)、對人民教師的培養(yǎng)就十分重視。1951年政務(wù)院頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，在確立新中國學(xué)制中，明確了師范教育的地位和制度。新學(xué)制中規(guī)定：幼兒師范學(xué)校培養(yǎng)幼兒園教養(yǎng)員；師范學(xué)校和初級師范學(xué)校培養(yǎng)初等教育師資；師范學(xué)院和師范?？茖W(xué)校培養(yǎng)中等教育師資；綜合大學(xué)也擔(dān)負(fù)部分培養(yǎng)師資的任務(wù)。同時(shí)規(guī)定了各級師范院校的修業(yè)年限，為發(fā)展師范教育提供了法律依據(jù)。

從1952年下半年起至1953年，教育部根據(jù)“以培養(yǎng)工業(yè)建設(shè)人才和師資為重點(diǎn)，發(fā)展專門學(xué)院，整頓和加強(qiáng)綜合性大學(xué)”的方針，以華北、東北、華東為重點(diǎn)進(jìn)行全國高等院校的院系調(diào)整。至1953年底，經(jīng)過院系調(diào)整，設(shè)置獨(dú)立高等師范院校31所。師范專科學(xué)校和中等師范學(xué)校也得到了迅速發(fā)展。全國大部分省市已經(jīng)建立了完整的三級師范教育體系，為我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了大量所需的師資。

以1978年中國共產(chǎn)黨十一屆三中全會為標(biāo)志，中目的社會主義事業(yè)進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期，在實(shí)現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的過程中，把教育提高到戰(zhàn)略重點(diǎn)的地位，重視教師的培養(yǎng)和提高。1980年教育部召開了全國師范教育會議。會議重申，“師范教育是‘工作母機(jī)，是整個(gè)教育的基本建設(shè)。師范教育在整個(gè)教育事業(yè)中有十分重要的地位，必須有計(jì)劃按比例地發(fā)展。在這種形勢下，我國文革期間被破壞的師范教育體系得到了恢復(fù)、重建。

經(jīng)過幾十年的發(fā)展，我國已形成了布局結(jié)構(gòu)趨于完善的師范教育體系。然而這種體系是為適應(yīng)當(dāng)時(shí)單一的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制而建立的，存在著封閉性、單一性、呆滯性、不完整性等弊端，與當(dāng)前市場經(jīng)濟(jì)對各級各類師資需求不相適應(yīng)，于是廣大教育工作者呼吁改革師范教育。

三、教師專業(yè)性的逐漸突顯——從師范教育到教師教育轉(zhuǎn)變

通過對我國教師培養(yǎng)活動歷史的回顧，我們發(fā)現(xiàn)，我國的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)從無到有、從不完善到完善經(jīng)歷了—個(gè)歷史的發(fā)展、變化過程；同時(shí)，“教師經(jīng)歷了從兼職到專職，到成為一種行業(yè)，逐步形成它的專業(yè)化特征”這樣一個(gè)歷史的變化過程。這樣一種歷史的變化過程是從師范教育到教師教育不斷轉(zhuǎn)變的過程，是教師專業(yè)性逐漸突顯的過程。

20世紀(jì)30年代以后，發(fā)達(dá)國家逐漸用“教師教育”概念取代“師范教育”，教師教育成為世界通用的概念。我國直到2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中才第一次在政府文件中以“教師教育”代替了長期使用的“師范教育”這一概念。用教師教育代替師范教育，不僅是一種概念的變化，更蘊(yùn)涵著觀念的更新和制度的變革。教師教育相對與師范教育來說，其區(qū)別主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性

從詞性來看，“師范”中的“師”有“教師”和“效法的含義”?！胺丁鳖櫭剂x是“模范”、“榜樣”的意思。漢代的楊雄說，“師者，人之模范也”，表明教師是學(xué)生做人的模范。我國古語中還有“學(xué)高為師，身正為范”的說法?？梢?，師范教育概念中的“師”蘊(yùn)涵著較多的倫理學(xué)和職業(yè)道德色彩，強(qiáng)調(diào)的是師德、師風(fēng)的重要性。

而教師教育的概念，則強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的專業(yè)性，將教師視為擁有專業(yè)知識和技能，能夠根據(jù)特有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，為特定對象提供專業(yè)服務(wù)的專門化職業(yè)。這種專業(yè)化的資格需經(jīng)過專門培訓(xùn)，而且也需經(jīng)過嚴(yán)格的考核才能獲得，并以其不可替代的專業(yè)性贏得其特殊的社會地位。

2教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的開放性、多元性

在強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)倫理性的影響下，多年來，師范教育采取的是封閉和定向辦學(xué)的方式。師范生在入學(xué)之初就被定向?yàn)榻處煟⒃诋厴I(yè)后由政府主管部門統(tǒng)一分配到中小學(xué)校和幼兒園任教。師資隊(duì)伍只向師范生開放，拒絕非師范院校畢業(yè)的學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。20世紀(jì)中葉之后，許多國家紛紛取消封閉式的師范院校，以開放方式培養(yǎng)教師。在學(xué)生修完學(xué)科課程之后，或在本科高年級為想獲取教師資格的學(xué)生，提供教育科目和教育實(shí)訓(xùn)。這樣能吸收—些自愿從教的優(yōu)秀學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍。

3教師教育更強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的終身性

傳統(tǒng)的師范教育是一種教師職前預(yù)備教育，也是一種終結(jié)性的教育，與職后教育沒有必然聯(lián)系，甚至是相互分離的。終結(jié)性的職前教育基于這樣的假定：職前教育可以使師范生擁有在其整個(gè)職業(yè)生涯中履行教師職業(yè)任務(wù)所需的知識、能力。顯然，這種假定違反了終身教育的理念。現(xiàn)代的教師教育的概念不再局限于職前教育，而是從終身教育理念出發(fā)，強(qiáng)化職前教育、入職教育、在職教育的聯(lián)系和溝通，使之成為一體。簡單地說，教師教育著眼的是教師在其職業(yè)生涯的所有階段中的專業(yè)發(fā)展，這也是各國教師教育改革最為顯著的共同趨勢之一。

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