符燕津

[摘要]語(yǔ)言焦慮（language anxiety）是指在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中習(xí)得者的一種不安、憂慮、煩躁和害怕犯錯(cuò)誤的心理狀態(tài)，與不安、失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺有關(guān)，這可能是最妨礙語(yǔ)言習(xí)得的情感因素。本文對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮變量關(guān)系及在教學(xué)中如何采用正確有效的方法，幫助學(xué)生克服語(yǔ)言焦慮心理，促進(jìn)二語(yǔ)習(xí)得進(jìn)行研究。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)言焦慮 二語(yǔ)習(xí)得 語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮形態(tài) 對(duì)策

一、引言

語(yǔ)言焦慮（language anxiety）是指在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中習(xí)得者的一種不安、憂慮、煩躁和害怕犯錯(cuò)誤的心理狀態(tài)，與不安、失意、自我懷疑、憂慮、緊張等不良感覺有關(guān)，這可能是最妨礙語(yǔ)言習(xí)得的情感因素。心理學(xué)家從臨床的觀點(diǎn)把焦慮反應(yīng)看作是帶有不愉快情緒色調(diào)的正常的適應(yīng)行為，把它們描述為包含對(duì)危險(xiǎn)、威脅和需要做出特別努力，但對(duì)此又無(wú)能為力的苦惱的強(qiáng)烈預(yù)期。到了20世紀(jì)50～60年代，關(guān)于高焦慮與學(xué)生的學(xué)習(xí)成效之關(guān)系的研究開始大量出現(xiàn)，如Spielberger(1966) 的研究表明，20%以上的學(xué)生因?yàn)榈湫偷母呓箲]導(dǎo)致學(xué)習(xí)失敗，被迫中途輟學(xué)，而在低焦慮的學(xué)生中，因?qū)W習(xí)失敗而輟學(xué)者只有6%。70年代的許多研究證明：無(wú)論采用什么樣的教學(xué)方式，焦慮對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成效都有著顯著的影響。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)的焦慮形態(tài)

Ellis 將焦慮分為三種類型：氣質(zhì)焦慮，是一種更為持久的焦慮傾向，是個(gè)性的一個(gè)方面；情景性焦慮，是由某一具體情景或事情，如公開發(fā)言、考試等課堂參與所激發(fā)的焦慮心情；狀態(tài)性焦慮，是某一時(shí)刻產(chǎn)生的焦慮心情，是氣質(zhì)性和情境性結(jié)合的產(chǎn)物。Scovel 按焦慮的作用把焦慮分為兩種：促進(jìn)性和妨礙型焦慮（Facilitative Anxiety & Deliberative Anxiety）。促進(jìn)性的焦慮是一種正面的幫助，讓學(xué)習(xí)者能為新的挑戰(zhàn)和任務(wù)做準(zhǔn)備。相反地，妨礙型的焦慮容易使學(xué)習(xí)者的意志受挫。而Gardner 在贊同Scovel 的看法的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出要注意環(huán)境所引起的“情境焦慮”。他指出，一般的焦慮與學(xué)習(xí)成敗沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，而情景焦慮更易對(duì)學(xué)習(xí)效率產(chǎn)生影響，如學(xué)生一感到被教師提問就焦慮不安，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)則不易成功。Krashen 指出，課堂上外語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感與學(xué)習(xí)效率有關(guān)。

Horwitz 等對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮癥作出如下定義：一個(gè)與課堂語(yǔ)言學(xué)習(xí)有關(guān)的、在這門語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺、信念和情感情結(jié)(1991 :25) 。MacIntyre & Gardner對(duì)語(yǔ)言焦慮的定義是：與二語(yǔ)語(yǔ)境(包括說(shuō)、聽和學(xué)習(xí)) 有著特殊關(guān)系的緊張和畏懼感覺。許多研究都對(duì)學(xué)習(xí)中存在的情感變量(affective variables) 與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有了比較一致的看法( Young 1992，Gardner 1985 ; Steinberg & Horwitz 1986) 。焦慮被認(rèn)為是最關(guān)鍵的心理變量之一，而語(yǔ)言焦慮是語(yǔ)言學(xué)習(xí)所特有的一種復(fù)雜的心理現(xiàn)象。因此，語(yǔ)言焦慮與語(yǔ)言課程成績(jī)以及教師對(duì)學(xué)生成就的評(píng)定呈負(fù)相關(guān)。

三、外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的相關(guān)變量

Horwitz(1986) 通過(guò)學(xué)習(xí)一系列的研究，得出如下焦慮變量，即交際畏懼（communication apprehension)，考試焦慮(test anxiety) 和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼(fear of negative evaluation)。

1.交際畏懼

根據(jù)McCroskey (1978) 的解釋，交際畏懼指的是個(gè)人對(duì)于與他人的真實(shí)或者預(yù)期交際產(chǎn)生的恐懼或者焦慮程度。他指出，典型交際畏懼癥的行為模式是交際回避(avoidance) 或者退縮(withdrawal)。與沒有畏懼的人相比，交際畏懼癥患者在介入他人的會(huì)話以及追求社交方面顯得更加勉強(qiáng)，Daly & Stafford (1984) 的研究都證實(shí)了這一點(diǎn)，這進(jìn)一步證明了焦慮癥狀在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中具有顯著性。Fossetal (1988)的類似研究也得出了相似的結(jié)論：在英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的課堂中存在交際畏懼，它似乎成了學(xué)生掌握英語(yǔ)的絆腳石。

2.考試焦慮

Sarason (1978 :214) 將其定義為：帶著恐懼心理來(lái)看待考察過(guò)程中成效不充分的傾向。換言之，學(xué)生擔(dān)心考不好。Culler & Holahan (1980) 推測(cè)，考試焦慮可能是學(xué)生學(xué)習(xí)技能中的缺陷引發(fā)的。一些學(xué)生在考試過(guò)程中感受到焦慮，是因?yàn)樗麄儾恢廊绾稳ソM織安排考卷上的材料。值得一提的是，在外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中，對(duì)學(xué)生的測(cè)試幾乎每天都會(huì)進(jìn)行，因此學(xué)生在此過(guò)程中經(jīng)常感受到壓力和焦慮，出錯(cuò)是司空見慣的現(xiàn)象，這很有可能對(duì)他們?cè)诳荚囍械谋憩F(xiàn)以及提高水平構(gòu)成影響。Aida (1994) 認(rèn)為，考試焦慮的起因是學(xué)生在過(guò)去經(jīng)歷了過(guò)多的失敗，而回憶中只注意自己失敗的經(jīng)驗(yàn)，因此愈回憶愈痛苦，焦慮程度也隨之上升，以致于他們?cè)诳荚囍昂瓦^(guò)程中產(chǎn)生負(fù)面的、不相關(guān)的想法。存在考試焦慮的學(xué)生在課堂上的典型表現(xiàn)是不能全神貫注于課堂教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)樗麄冏允贾两K意識(shí)到自己對(duì)考試的畏懼和焦慮，同時(shí)還為不能集中精力于課堂內(nèi)容而著急，其學(xué)習(xí)效果勢(shì)必受到影響。

3.負(fù)評(píng)價(jià)恐懼

Watson & Friend(1986) 對(duì)此的解釋是：對(duì)他人的評(píng)價(jià)有畏懼感，對(duì)負(fù)評(píng)價(jià)產(chǎn)生沮喪心理以及擔(dān)心其他人會(huì)對(duì)自己作出負(fù)評(píng)價(jià)的預(yù)期心理。從心理學(xué)角度來(lái)看，期望是對(duì)個(gè)體自身和使其在活動(dòng)開始前就產(chǎn)生比較明顯的焦慮。研究表明，過(guò)于關(guān)注他人對(duì)自己的看法的人，其行為方式傾向于使可能出現(xiàn)的不利評(píng)價(jià)因素降低到最低程度，比如說(shuō)，有意識(shí)地回避或者提早離開。與他人交往時(shí)，他們通常不會(huì)首先挑起話題或者是沉默寡言，能夠不插話就盡量不插，典型的表現(xiàn)是微笑，有禮貌地點(diǎn)頭，只是聽他人講話，或者不時(shí)地以“啊”、“嗯”等詞匯作出反應(yīng)。

四、語(yǔ)言焦慮對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的影響

上述研究證明:焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的成績(jī)產(chǎn)生負(fù)影響。簡(jiǎn)言之，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是對(duì)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)和二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生顯著影響的一個(gè)因素。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)課堂里，焦慮程度的增加會(huì)產(chǎn)生諸多負(fù)影響。Krashen 認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。他指出，為了掌握一門語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者應(yīng)該假設(shè)自己會(huì)取得成功。Omaggio Hadley強(qiáng)調(diào)指出，為了使外語(yǔ)學(xué)習(xí)獲得成功，教師必然會(huì)使學(xué)生操練大量技能并且不斷對(duì)學(xué)生加以測(cè)試，但是如果在操練和測(cè)試過(guò)程中教師的行為誘發(fā)學(xué)生產(chǎn)生焦慮，或者說(shuō)在課堂上造就了“焦慮誘導(dǎo)情境”，那不但是不可取的，而且會(huì)適得其反。教師的作用應(yīng)該在于把學(xué)生的焦慮降低到最低程度。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)的聽、說(shuō)、讀、寫四要素中，一般認(rèn)為“說(shuō)”最能誘發(fā)焦慮。但是對(duì)許多學(xué)生來(lái)說(shuō)，閱讀、寫作甚至詞匯記憶和恢復(fù)都有可能誘發(fā)焦慮。又如Omaggio Hadley 認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，學(xué)生回答問題時(shí)，老師的反應(yīng)如果不是簡(jiǎn)單的對(duì)與錯(cuò)，或者說(shuō)不是只有一個(gè)簡(jiǎn)單的是與否的評(píng)估，那么學(xué)生產(chǎn)生焦慮的可能性就會(huì)大為減小。反之，在學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)時(shí)，如果他們知道自己的口頭實(shí)踐會(huì)得到與考試一樣的評(píng)估，那么他們的焦慮程度就會(huì)上升。此外，Horwitz (1986) 認(rèn)為，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮不僅僅存在于學(xué)習(xí)者中間，研究表明，非母語(yǔ)的外語(yǔ)教師在使用目的語(yǔ)的時(shí)候也有可能會(huì)感受焦慮，而目的語(yǔ)焦慮程度的高低與教師在課堂里授課時(shí)使用目的語(yǔ)還是本族語(yǔ)呈正比，焦慮程度越高使用目的語(yǔ)的可能性就越小，反之亦然，因?yàn)橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮可以對(duì)教師有效地使用目的語(yǔ)與學(xué)生溝通以及進(jìn)行示范起到抑制作用。教師在使用外語(yǔ)時(shí)感受焦慮的原因可能是對(duì)母語(yǔ)程度的熟練的過(guò)分追求。

多數(shù)學(xué)生薄弱的英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，笨拙的英語(yǔ)學(xué)習(xí)技能，茫然的英語(yǔ)學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的恐懼心理，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)效果的擔(dān)心。所有這些焦慮不僅體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，生源背景差異，還體現(xiàn)了學(xué)生的高中教學(xué)中教師教學(xué)方式和教師的教學(xué)行為和態(tài)度對(duì)其的影響。情感因素的干擾就如一堵屏障一樣，妨礙著外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成效。情感因素的干擾越大，其習(xí)得語(yǔ)言能力越小。因此，教師應(yīng)減輕學(xué)生的課堂語(yǔ)言焦慮，情景焦慮和妨礙型焦慮，增進(jìn)促進(jìn)型焦慮的作用。

五、克服焦慮情緒的對(duì)策

1.建立和諧的師生關(guān)系，提高教師在學(xué)生中的“親和力”

一方面，教師應(yīng)設(shè)法建立起情感型師生關(guān)系，創(chuàng)造機(jī)會(huì)與學(xué)生交流溝通，尊重學(xué)生的個(gè)性、觀點(diǎn)、想法、情感。另一方面，努力提高教師自身的專業(yè)素質(zhì)和個(gè)人修養(yǎng)，讓學(xué)生不僅感受到老師的淵博的知識(shí)，更讓學(xué)生領(lǐng)略到老師的人格魅力，讓教師的深厚的專業(yè)功底震撼型焦慮，增進(jìn)促進(jìn)型焦慮的作用。以高尚的師德感召人，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)采取教學(xué)策略，（如Brown 獎(jiǎng)勵(lì)原則，內(nèi)在動(dòng)機(jī)原則，策略原則，情感原則）合理地利用學(xué)生的情感因素，盡可能地消除學(xué)生的課堂焦慮，制造有利學(xué)習(xí)的課堂氣氛，提高學(xué)習(xí)效率。就教師在分析教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)對(duì)象，教學(xué)方式基礎(chǔ)上，聆聽學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋意見并對(duì)教學(xué)策略進(jìn)行調(diào)整。如課前為學(xué)生分配小任務(wù)，課堂上利用幾分鐘再班上展示，（如free talk、story、word- puzzle）并調(diào)動(dòng)盡可能多的人參與，給予學(xué)生的付出和取得的進(jìn)步給以肯定，鼓勵(lì)。課后，教師采取靈活的方式，移情的態(tài)度與學(xué)生交流，用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言書寫單元教學(xué)心得，總結(jié)教學(xué)中的得失。

2.教師要善于營(yíng)造輕松的課堂環(huán)境氛圍，減少學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮，增強(qiáng)自信

教師根據(jù)難度適中的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用風(fēng)趣、幽默的語(yǔ)言；采取師生互動(dòng)的合作方式；運(yùn)用移情的態(tài)度去理解學(xué)生的內(nèi)心世界；采取有策略的方式進(jìn)行語(yǔ)言的糾錯(cuò)，防止語(yǔ)言的僵化來(lái)提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入，增強(qiáng)產(chǎn)出，從而增強(qiáng)學(xué)生的成就感，改變語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的態(tài)度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的自尊、自信。

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基金項(xiàng)目：陜西師范大學(xué)教學(xué)改革項(xiàng)目基金。