盛　敏

摘要：語言與文化的關系如何？我們在教學中應如何正確處理兩者的關系？這兩個問題一直是我國外語教學，特別是對外漢語教學界注意探討的重要問題。本文首先討論了外語教學中語言與文化的關系，以及同步學習語言與文化的重要性。然后依次談論到外語教學、文化教學、二語習得、文化習得各自得涵義和相互關系，最后提出構建“外語教學＋文化教學＋二語習得＋文化習得”四位一體的教學體系，把語言學習與文化學習結合起來，以便培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，進一步完善我國的外語教學界，特別是對外漢語教學界中關于文化教學的問題。

關鍵詞：外語教學；文化教學；二語習得；文化習得

中圖分類號：G633.4文獻標識碼：A

文章編號：1673-2111（2009）02-080-03

作者：盛敏，湖南農(nóng)業(yè)大學教師；湖南，長沙，410128

引言

語言與文化的“天然”的關系，是客觀存在的，它不因人的主宰而處在世界撲朔迷離的變化中,世界人民總是越來越接近，世界變得越來越小，人類休戚相關的感覺越來越強；與此同時，中國一天比一天強大，中國的作用越來越大。因此，我們中國人學外語，特別是外國人學習漢語，其意義遠遠超過單純的語言學習，而應當同促進人類的發(fā)展，團結與進步聯(lián)系起來，同促進各國人民的經(jīng)貿(mào)聯(lián)系和文化交流聯(lián)系起來。專就外國人學漢語而論，我國有經(jīng)驗的學校和教師總結出來，要讓外國學生真正學好漢語，光在教學技巧上作文章，還是不行的。必須注重教學內容，必須讓他們了解中國歷史，中國文化，中國的社會風習。同樣，中國人要學好外語，也應該了解外國的歷史，文化和社會風習。因此，語言教學和文化教學有著十分密切的關系。

一、孿生的兄弟：語言與文化

（一）語言與文化的密切不可分的關系，可以說是天然形成的。

人類從產(chǎn)生開始，語言和文化就被同時創(chuàng)造了出來。世界各民族的發(fā)展史告訴我們：民族語言和民族文化是同齡的，二者宛如一對孿生同胞兄弟姐妹一樣，相依為命，同興衰，共存活。兩者互相影響，又互相促進，民族的乳汁哺育著它們，二者你中有我，我中有你。二者凝結的牢固度，真可謂牢不可破?！罢Z言是思想的直接現(xiàn)實”，“語言是人類最重要的交際工具”。人類、社會、語言和文化一開始就是四位一體出現(xiàn)的。每一個人都在一定的文化環(huán)境中生活，都用一種語言進行交際，其生活方式、思想觀念、宗教禮俗、思維心理等，無不深深地烙印在歷史的軌跡上。而語言儲存著前人全部的勞動和生活經(jīng)驗，她記錄著民族的歷史，反映著民族的經(jīng)濟生活，透視著民族的文化心態(tài)，蘊涵著民族的思維方式，標志著民族間的文化交流?？梢姡Z言和文化這對“孿生兄弟姐妹”始終共同服務于人類、社會，在歷史的長河中，結成相輔相成的關系。

觀意志為轉移。正是基于兩者之間有著上述的關系，因此，人們學習第二語言和第二文化時，就必須同步并進。語言學習，不能獨立于文化學習之外：同樣，文化學習，也不能獨立于語言學習之外，人為地先語后文，或先文后語，厚語薄文，或厚文薄語，都是違背語言和文化之間地內在關系的。

二、外語教學與文化教學

（一）外語教學

根據(jù)跨文化交際能力結構體系分析，外語教學至少應包括語言內容、言語技能、交際能力和文化悟力四個方面的內容。

教學內容的范圍和層次問題實際上是教什么的問題，它不僅應當包括語言內容的選擇，編排和講解，而且更應當包括言語技能和交際能力的訓練和培養(yǎng)，以及文化背景知識的介紹和熏陶，因此它不僅包括怎樣傳授語言內容，而且還必須包括怎樣訓練言語技能和培養(yǎng)學生的交際能力，包括采用何種方法和哪些步驟來傳授文化背景知識，尤其要研究怎樣把四者有機結合起來。語言知識的傳授，言語技能的訓練需要花大量的時間和氣力，而交際能力的培養(yǎng)合文化悟力的注塑更非一蹴而就之事。他們既有一定的相關性和一致性，又有一定的相互制約性和獨立性。

（二）文化教學

在我國，“文化教學”的正式提法最早見于21世紀90年代初語言與文化研究的相關文獻之中（胡文仲，1992；李潤新，1994）。近20年來學術界和教育界對其在外語教學中的地位和作用有了新的共識。文化教學的內涵在不同時期和不同學科有其不同的解釋。近年來，我國外語教學界對文化教學的認識是：在外語教學的語言教學過程中移入所學語言國相關文化知識和文化背景知識的教學過程，教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業(yè)課程。文化教學在外語教學中占有重要地位，主要表現(xiàn)為：

1、文化教學可作為外語教學的基本原則；

2、文化教學可作為外語教學的有效手段；

3、文化教學可作為外語教學的重要手段；

4、文化教學可作為外語教學最主要的方法。

文化教學可以優(yōu)化學生的知識結構。文化教學通常是通過所學語言本身向學生傳授文化知識的，學生可以通過語言獲取所學語言國的人文、地理、歷史、政治、經(jīng)濟、教育、文化、社會制度、生活方式、風土人情、社會傳統(tǒng)、民族習俗、言語禮節(jié)以及民族心理、倫理道德、行為規(guī)范、傳統(tǒng)觀念等一系列知識，從而使學生的知識結構發(fā)生“優(yōu)化”。

（三）外語教學與文化教學的關系

根據(jù)外語教學的“本體性”和“文化教學”的“輔助性”特點，兩者之間的關系具有同步性、互補性和兼容性的特點。

所謂同步性，一方面指，外語教學與文化教學的過程是同步進行的，在第二語言教學的同時進行第二文化教學；另一方面，還指語言學得和習得機制是協(xié)調一致的，同時共進的，即我們在學得和習得第二語言的同時，也學得和習得了該語言所包含的文化。

所謂互補性，是指外語教學和文化教學是互為條件，互為補充的。從互為條件上看，離開了語言教學，文化教學就失去了賴以生存的物質條件，就會成為無米之炊，無本之源；從相互機制看，外語教學是文化教學的基礎和必要條件，而文化教學又能“反作用”于語言教學，拓展語言教學的深度和廣度，有效提高外語教學的質量。

所謂兼容性，是指教學過程的實施和教學目的的達成，必須把外語教學與文化教學有機結合起來，使其達到“有機化合”的效果。語言是“符號的文化”，是文化的一種表現(xiàn)形式，而文化則是包括符號文化在內的“人化”。他們之間的關系是我中有你，你中有我，相互兼容，又相互制約，不可分離。國內曾有學者用化學公式形象比喻外語教學和文化教學相互兼容的這種關系：外語＋文化＋教師（催化劑）＝外語交際能力 （有機化合物.李潤新，1994）

三、二語習得與文化習得

（一）二語習得

美國學著Ellis 把第二語言習得概括為: “在自然的或有指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程?！保‥llis，1985）具體地說，第二語言習得既包括在第二語言環(huán)境下通過和本族語者直接交往而自然學會的第二語言環(huán)境下通過老師的傳授而學會的第二語言。

第二語言習得研究不同于一般的外語教學研究，長期以來，外語教學的重心基本上都放在教師“如何教”的問題上，外語工作者研究的主要問題是教學法問題。而第二語言習得研究就是對學習者學得和習得以及使用第二語言的內在過程進行分析，使外語老師更多更好地了解學習者，深刻認識外語學習的本質和過程，進而研究學習策略，保障外語教學的科學性和有效性。具體地說包括以下幾個方面的內容：

1、第一語言和第二語言習得的差異以及這些差異對第二語言習得的影響；

2、習得者的語言輸入對習得過程的影響；

3、語言習得的順序；

4、目的語中的社會文化因素對習得過程的影響，它們是如何習得的；

5、習得者個人差異，如年齡、智力、動機等對第二語言習得的影響；

6、習得者語言輸出中錯誤的分析。

（二）文化習得

與第二語言習得不同，一般而言，第二文化習得是一個業(yè)已存在的系統(tǒng)的擴展，而非發(fā)出一個獨立于母語文化之外的新的系統(tǒng)；也就是說，第二文化習得是不斷把新的知識融入一個業(yè)已存在的系統(tǒng)的過程。

根據(jù)Libben&Lindner;(1996)在德裔加拿大人中間所作的一項跟蹤調查，第二文化習得大體上存在以下四種典型的習得方式：

1、習得不存在問題或困難的部分，即習得者往往傾向于把第二文化表層部分或新異方面包容進他們的“文化空間”就像在習得母語時不斷把新的文化知識和經(jīng)驗包容進來一樣自然；

2、習得者在兩種文化之間進行取舍和選擇（或是“取”第一文化而“舍”第二文化，或是“取”第二文化而“舍”第一文化）；

3、習得者將第一文化與第二文化融合，即習得者把第一文化的觀念用于對新的第二文化相關部分的理解中，舊的觀念的一部分與新的觀念的一部分相互交融；

4、“場合化”的習慣方式，即習得者在習得新的文化觀念的同時，仍然保留第一文化的相關觀念，在使用過程中，分別將兩套觀念運用于相應的不同場合，這種“場合化”的習得方式既可見于簡單的文化行為的習得也可見于因與第一文化矛盾而難以融合的文化觀的習得。

（三）二語習得與文化習得的異同與關系

二語習得和文化習得存在著共性：兩者都包含了知識系統(tǒng)的“內化過程”。語言是有系統(tǒng)性的，我們可以清晰地分辨不同國家或民族的語言，并描寫它們的各個系統(tǒng)，諸如語音、詞匯、語法、語義等。文化也是有系統(tǒng)的，我們可以按照地域差異把它分成不同的地域文化系統(tǒng)，如“中國文化”、“美國文化”等；也可按照不同的表現(xiàn)形式把它分成“物質文化”和“精神文化”，或是“表層文化”和“深層文化”，或是“公開的文化”和“隱蔽的文化”等。

兩者之間也存在著差異：首先是由于文化隱蔽層的存在使得文化習得難度更大；其次是因為文化的排他性，第二文化的表層習得容易，深層習得難；“邊緣文化”習得容易，“中心文化”習得難，而外語則通常被人們視為一種對外交流的工具，不易遭到排斥；再次，第二文化習得的外部環(huán)境也可能成為導致習得困難的一個因素，第二文化往往是新異的，不少方面都很難被習得者所在的社會認同或接受，文化習得比二語習得面臨的社會阻力要大得多。因此，文化習得比二語習得的難度大得多。

四、構建“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體的教學體系

戚雨村（1992）曾指出，“外語教學的任務是培養(yǎng)具有不同文化背景的人們之間進行交際的人才?！币虼?，構建語言與文化并重的教學體系，即實行“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體的模式對于培養(yǎng)具有跨文化交際能力的外語人才具有重要意義。

構建四位一體教學體系，既要注意體系構建的科學性，又要著眼于這一體系在外語教學實踐中的可操作性。這里，筆者提出以下幾條原則：

1、抓住重點，不應細大不均。要避免簡單羅列中外文化對比的種種細節(jié)，而不加以系統(tǒng)的科學考察，要系統(tǒng)歸納影響到外語交際能否有效進行的跨文化因素以利于教學實踐的操作；

2、注意語言體系與文化體系的密切聯(lián)系；

3、既要重點對比中外文化的不同之處，也要指出他們的共通之處；

4、構建一個多元開放式體系，盡量少做規(guī)定式的構建，以免讓學生形成“文化定勢”的傾向。

作為一個完整的體系，它應涵蓋以下三個方面的基本內容：

1、跨文化交際模式；

2、目的語文化背景知識；

3、目的語的民族心理、價值觀念和思維方式等。

構建“外語教學、文化教學、二語習得、文化習得”四位一體教學體系盡管是一項較為復雜的系統(tǒng)工程，但它不僅可以促使語言和文化研究更具有系統(tǒng)性，而且有利于外語老師和學生對文化進行系統(tǒng)的教學，進而提高學生運用外語進行跨文化交際的能力。這一體系的構建成型，必將促進我國外語教育，特別是對外漢學中文化大綱，文化教科書等方面的制定，消除我國外語教學中的積弊，提高外語教育水平，促進中國與世界其他各國文化交流，建立多元化人類文化，具有深遠意義。

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