李忠春

[摘要] 新課程對教師、學生以及學習方式等都提出了全新的理念。筆者針對如何在新課程理念下引導學生主動學習,如何指導學生學會學習,并培養(yǎng)學生的問題意識呢進行了論述。

[關鍵詞] 新課程理念 學生 歷史

新課程對教師、學生以及學習方式等都提出了全新的理念。那么,如何在新課程理念下引導學生主動學習,如何指導學生學會學習,并培養(yǎng)學生的問題意識呢?

一、我要學:學好歷史的動力

主動性是現(xiàn)代學習方式的重要特征,學生主動學習是建立在具有內(nèi)在學習動機基礎上的“想學”,自我意識發(fā)展上的“能學”,在掌握學習策略基礎上的“會學”,在意志努力基礎上的“堅持學”。它對應于傳統(tǒng)的被動性學習,兩者在歷史學習活動中表現(xiàn)為“要我學”和“我要學”。“要我學”是基于外在的誘因和強制,學習動機難以持久。“我要學”則基于學生對歷史學習的一種內(nèi)在需求,并可轉化為學習的內(nèi)驅力。

傳統(tǒng)歷史教學中,教師以考試作為指揮棒,以考分作為誘因,學生只對學習結果感興趣,只是在教師外在壓力下的被動學習,學習效果事倍功半。所以,在新課改的教學情境下,歷史教師必須給學生注入新的學習理念。首先,要積極誘發(fā)學生內(nèi)在的學習興趣、動機,特別對歷史學習的直接興趣,讓學生直接參與解讀歷史。如我在講完二戰(zhàn)日本無條件投降的有關史實后,不是簡單地讓學生記住教材中的有關結論,而是結合現(xiàn)實,提出以下問題:“當前日本右翼的表現(xiàn)和原因是什么?”“有哪些因素可以阻止日本向戰(zhàn)爭道路發(fā)展?”“如何看待中日關系?”,對些問題學生非常感興趣,他們在課外查閱了相關文獻資料,并廣泛進行社會調(diào)查,從而加深了對這些問題的認識和理解。為展示學生的學習成果,充分調(diào)動其主動參與意識,我還組織了專題討論。讓同學們圍繞上述問題,將自己思考查閱的結果進行交流。通過這次活動,學生感到歷史學習不是一種負擔,而是一種愉快的體驗。不再是教師家長強制下的“要我學”,而是強烈好奇興刺激下產(chǎn)生的“我要學”。

二、我能學:學好歷史的信心

傳統(tǒng)教育低估、漠視學生的學習能力,忽視、壓制學生的獨立要求,教學成為教師的“一言堂”,學生的任務就是被動接受知識。在這種學習狀態(tài)下,學生學習的獨立性不斷喪失,惟書維上,人言亦言,缺乏獨立的見解,缺乏創(chuàng)新意識,難以適應現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)的需求。

每個學生,除特殊的原因外,都存在著一定的潛在的獨立學習能力的欲望。這就要求教師應充分尊重學生的人格與獨立性,積極鼓勵并創(chuàng)造各種機會讓學生獨立進行學習,在學習中發(fā)展獨立學習意識,形成獨立學習能力。

三、我會學:學好歷史的關鍵

傳統(tǒng)的歷史教學重結果、輕過程,而缺乏過程的學習是不完整的、不全面的學習。從認識論和心理學的角度看,歷史教育的過程是一個曉之以理、動之以情、激之以志、導之以行的完整過程,學生歷史學習過程也應與此相對應,表現(xiàn)為幾個基本階段:

1.通過教與學的各種活動,使學生在感性認識的基礎上,識記具體的歷史知識,形成鮮明的歷史表象,這屬于“是什么”的學習水平層次。在這個層次,應引導學生對陌生的歷史和人類社會進行感性體驗,從而產(chǎn)生了解歷史演變的強烈欲望,形成歷史學習的興趣與動機。

2.通過教與學不斷積累具體的歷史知識,在歷史表象的基礎上,進行分析、綜合、比較、抽象、概括,從而形成對歷史規(guī)律性的認識,掌握準確的歷史概念及體系,這屬于“為什么”的學習水平層次。在這個層次,應引導學生在情感體驗的基礎上,內(nèi)化為價值的判斷,在曉之以理的作用下,達到動之以情的效果。

3.通過教與學的基本技能訓練和思維方式的培養(yǎng),使學生對客觀的歷史發(fā)展過程形成理解和認識,并運用已掌握的規(guī)律性歷史知識去科學、準確地解讀歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象,形成分析問題和解決問題的能力,初步認識歷史發(fā)展的客觀規(guī)律,這屬于“怎么做”的學習水平層次。在這個層次,應引導學生在情感價值判斷的基礎上,升華至價值觀,并外化為規(guī)范和指導學生行為舉止的準則。

在歷史教學實踐中,學生上述學習階段并不是完全意義的時序上的差別,而是存在遞進、交叉、重疊、反復的關系。

新課程大力提倡的活動課程和研究性學習,就突出了歷史學習的過程性。如,我在講屈原以身殉國時,曾組織學生對相關問題進行討論。討論中,學生形成不同的觀點,多數(shù)學生贊同屈原的死是愛國的,認為屈原以死抗爭,是為了喚起民眾,拯救楚國,死得其所。而部分同學卻提出不同看法:“留得青山在,不怕沒柴燒,如果人人都像屈原那樣,誰來繼續(xù)斗爭?”面對此種情況,我不是急于給學生一個“標準”和“唯一”的答案,而是讓學生在學習過程中,繼續(xù)查閱資料,用具體事例來支撐完善自己的觀點。通過引導,讓學生明白“論從史出”的道理,并將歷史事件放到當時的歷史環(huán)境中去評判。學生收獲不小,并初步掌握了學習歷史的基本方法和評價歷史人物及事件的基本標準。

四、我會問:歷史知識的升華

愛因斯坦說過:“提出一個問題,往往比解決一個問題更重要”。建構主義學習理論認為,學習是一個積極建構的過程,學習者在這個過程中,憑借自己已有的知識和輔助條件,去建構新的思想和概念,而當學生已有知識不足以生成和建構新思想、新觀念時,新舊知識之間將有一段距離,這個距離就表現(xiàn)為問題。問題是科學研究的出發(fā)點,是開啟科學之門的鑰匙,沒有問題就不會有創(chuàng)造的火花,沒有問題,就沒有學生學習探究的動力。所以說,問題的生成和解決,是生發(fā)新思想、新方法、新知識的種子。在教學中培養(yǎng)學生的問題意識,可通過問題情境的設置,激發(fā)學生探究問題和解決問題的興趣。

問題的呈現(xiàn)方式可以多樣,既可以在歷史教師的指導、啟發(fā)下獲得,也可以由學生自主探究獲得。問題可以是歷史學科內(nèi)部的問題,如為什么既要肯定文天祥的抗元斗爭,又要肯定元朝的大統(tǒng)一;也可以是與其他學科有關的問題,如從中國歷史都城的遷徙中,看環(huán)境保護的重要性;問題可以是單一性的,如怎樣評價漢武帝的功過是非,巴勒斯坦問題的由來;問題也可以是綜合性的,如中國古代北方人口的南遷對我國經(jīng)濟格局產(chǎn)生什么影響;問題可以是單純的歷史問題,如怎樣看待辛亥革命的成功與失敗;問題也可以是與當前社會緊密聯(lián)系的,如從改革開放以來經(jīng)濟的發(fā)展,看今天社會生活的變遷。