摘要：從英語專業(yè)學生就業(yè)日益嚴峻的形勢入手，指出這種現(xiàn)象的發(fā)生是課程設置脫離實際需求、語言材料輸入與學生語言產(chǎn)出失衡的結(jié)果；認為高級英語課上應對二語習得的輸入輸出理論進行升華和提高，并與教育部2000年《高校學校英語專業(yè)英語教學大綱》所要求的復合型人才培養(yǎng)目標接軌，以期達到改變語言輸入與輸出的這種不平衡狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：輸入；輸出；高級英語教學；復合型人才

作者簡介：杜新芳（1972－），陜西渭南人，咸陽師范學院外語系講師，研究方向為第二語言習得與外語教學，修辭學。

基金項目：咸陽師范學院科研基金項目《第二語言習得理論及其應用研究》，項目編號：07XSYK208。

中圖分類號：G７１２文獻標識碼：Ｂ文章編號：1001-7518(2009)14-００３４－０２

近幾年英語專業(yè)的大學生就業(yè)形勢日益嚴峻，對于類似于我院的二類本科院校就更不用說了。用人單位也認為，我們的英語畢業(yè)生除了掌握英語之外對其他諸如金融、通信、法律、經(jīng)貿(mào)、新聞等方面的實用知識了解很少，有些學生甚至對國外的風俗禮儀一知半解。他們說現(xiàn)在招聘的英語專業(yè)大學生都只能做普通的翻譯，要走向?qū)I(yè)崗位至少要兩年左右的專業(yè)培訓；他們需要的是“一專多能甚至兩專多能、復合型外語人才”?？梢?，當今英語專業(yè)學生就業(yè)難的主要問題在于許多學校的現(xiàn)行教育體制和課程設置從一定程度上講脫離了社會對人才的實際需求。這樣也就出現(xiàn)了由于語言輸入與輸出不平衡導致的“啞巴英語”“只善于考試”的現(xiàn)象，基于我校課程資源有限的實際情況，充分利用現(xiàn)有的課程資源，筆者從克拉申的輸入輸出理論得以啟發(fā)，探討如何從綜合課高級階段的高級英語課尋找突破口，與《大綱》所要求的復合型人才培養(yǎng)目標接軌進而緩解我校英語專業(yè)學生就業(yè)日益嚴峻的形勢。

一、“二語習得理論”

1.輸入理論。我院英語專業(yè)01級至04級學生在初級階段一直沿用鄒為誠主編的《綜合英語教程》，從05級開始使用何兆熊主編的《綜合教程》，到了高級階段，筆者發(fā)現(xiàn)，在高級英語課堂上，05級學生總體上說來，比前幾屆學生詞匯量都大，語言運用能力也較強。這兩套教材相比，兩者都注重了聽說讀寫能力的全面發(fā)展，但何的知識體系要新一些，詞匯豐富一些，從語言材料輸入的能容和質(zhì)量方面都高于鄒的，受到我系教師的好評。這充分說明了學生所接觸的語言信息材料的質(zhì)量對外語學習的積極性的決定作用。

Krashen的輸入假說是對這一關(guān)系的理論闡釋。這一理論學說是Krashen的監(jiān)控理論的核心，他認為可以通過理解信息和接收可理解性輸入完成二語習得，他把可理解性輸入定義為聽到的或看到的、稍稍超過語言學習者目前水平的語言知識，也就是說語言學習者目前水平的語言知識狀況為i，下一個階段就是i+1，所以只有i+1水平的輸入才能發(fā)揮作用[1]。

同Krashen一樣，Spolsky認為沒有可理解性輸入就不會有習得，不同的是他還總結(jié)出了74個語言學習的條件，其中就有一條是簡化的語言條件，也就是對不同的學習者量體裁衣，提供可理解性輸入[2]。

2.輸出理論。然而對于語言習得來說，對于語言學習來說，只有輸入是不夠的，還必須有迫使學習者從加工所儲存信息的輸出階段。加拿大學者Swain基于浸入式教學研究，提出了語言的輸出理論。她指出：“可理解性輸入”在習得過程中固然有很大作用，但它不能使學生全面發(fā)展他們的英語水平。她認為，如果學生想使他們的英語既流利又準確，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”。她把“可理解性輸出”定義為一種需求，這種需求可以推動學習者不僅傳遞一種信息，而且傳遞的方式準確、連貫、合適。

世界著名語言學家Rod Ellis在其著作《二語習得》勾畫的語言輸入與輸出的流程圖形象地闡釋了輸入與輸出的關(guān)系:輸入→吸收→二語知識→輸出。他認為,習得者進行語言輸入時,部分信息被攝入,進入短時記憶,一些被吸收的知識被儲存在長時記憶里,成為第二語言知識,需要時就輸出出來[3]。可見，掌握外語的過程是一個從“輸入”到“輸出”的過程。輸入是第一性的,是輸出的基礎(chǔ),輸出是第二性的,是輸入的目的。

二、專業(yè)英語基礎(chǔ)教學現(xiàn)狀及存在問題

“縱觀國內(nèi)高級英語教學發(fā)展進程,大致可分為以下幾個階段：以教師為中心、以語法講解為重點的傳統(tǒng)教學法階段；八十年代后以交際法理論原則為基礎(chǔ)的協(xié)商式互動教學模式階段；根據(jù)建構(gòu)主義理論與交際法原則提出的合作教學理論階段；以學生為中心的師生情感交流教學模式以及在由上而下的閱讀理論基礎(chǔ)上提出的語篇分析教學法階段”[4]。但是，筆者從近幾年教學中及束定芳教授的研究中發(fā)現(xiàn)，作為外語基礎(chǔ)課之一的精讀課已經(jīng)沒有了多少讀的成分，而是以老師講解為主，教學活動的設計也是和該課程的宗旨相違背的，受到傳統(tǒng)的PPP教學模式(講授Presentation——練習Practice——輸出Production)的影響，學生總是被動地參與學習，處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)，這便造成語言能力發(fā)展不平衡，大部分學生最薄弱的就是聽與說的能力，雖然掌握一定的詞匯量，能閱讀一般的文章，但很難聽懂口語，開口講英語很吃力，更難在不同場合用英語進行交際。基本是重知識輕交際，根本無法保證學生攝入足夠的語言輸入，保證他們有足夠的時間進行閱讀，也就談不上提高學生的外語閱讀能力、更無法適應培養(yǎng)學生自主學習能力的需求及滿足他們參與實踐的外語交際活動的需求[5]，更談不上復合型人才的培養(yǎng)了。

三、解決辦法

從以上對專業(yè)英語基礎(chǔ)教學現(xiàn)狀的分析看來，我們目前的教學中輸入與輸出嚴重失衡，重于前者而疏于后者，也就出現(xiàn)了前面所提到的“啞巴英語”“只善于考試”的現(xiàn)象，而且輸入的質(zhì)量也遠遠不能達到當今對英語專業(yè)人才的要求。教育部2000年《高校學校英語專業(yè)英語教學大綱》闡明：高校學校英語專業(yè)應當培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博文化知識，并能熟練運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技等部門從事翻譯、教學、管理等工作的復合型人才[6]。而傳統(tǒng)教學模式下培養(yǎng)的學生很難符合這個要求，為了達到這個目標外語教學課堂模式必須改革。

1.提高語言輸入質(zhì)量，加寬信息輸入面。專業(yè)基礎(chǔ)課主要目標在于培養(yǎng)和提高學生綜合運用英語的能力；主要通過語言基礎(chǔ)訓練與篇章講解分析，使學生逐步提高語篇閱讀理解能力以及欣賞能力，同時了解英語各種文體的表達方式和特點，擴大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達能力。外語課堂對于許多中國學生（尤其是初級階段）來說是其語言習得和學習過程中接受外語輸入的最主要場所，對部分學生甚至是唯一的場所。但是在高級階段，我們的目標不僅局限于語言運用能力的培養(yǎng)；首先我們必須重視課堂上提供給學生的語言材料的質(zhì)量及真實與準確性，輸入的內(nèi)容應隨著學生知識的積累而遞增并且有一定的難度（這與Krashen的輸入假說是一致的），而且自身的語言也不能僅僅局限于簡單、單調(diào)的課堂英語，應該有一定的復雜性和幽默感，這樣學生不僅能夠跟得上，還會有思考（英語思維），同時還可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，也就給增強學習者的過渡語能力創(chuàng)造了條件。而傳統(tǒng)的教學模式僅僅注重培養(yǎng)學生扎實的英語語言基礎(chǔ)知識，已不能滿足時代的要求。另外，教師在選擇語言信息輸入材料時，不能僅僅局限于課本，還應拓寬信息輸入面，盡可能地多涉及一些邊緣性的知識，與當今社會對復合型人才的需求接軌。

2.轉(zhuǎn)變教學觀念，既重視輸入，也重視輸出，培養(yǎng)和提高學生的語言產(chǎn)出能力。這種觀念的轉(zhuǎn)變應體現(xiàn)在英語教學的各個環(huán)節(jié)中，諸如教學大綱和教學計劃的制定、課程的設置、評估的設計等，不能僅僅滿足于形式。傳統(tǒng)教學中的輸出拘泥于形式，以單一地開展活動為手段和目的，忽視了效果。在語言習得過程中，輸入和輸出的關(guān)系絕不可割裂開來。語言輸出在語言習得中起同樣重要的作用，筆者認為在注意二者平衡的過程中應略傾向于后者。它不僅是對輸入的反饋和驗證、強化對輸入的理解和鞏固，而且能激發(fā)更多、更有效的輸入給學習者過渡語的發(fā)展（即就是語言能力的提高）提供了機會,促進過渡語輸出的自動性。英語教學的目的是要學習者充分發(fā)揮英語的工具作用，恰如其分地使用英語進行交流。學習者只有既掌握了扎實的英語基礎(chǔ)知識和文化知識、又具備了一定的語言產(chǎn)出能力，才能真正達到英語教學大綱規(guī)定的要求，才能避免事倍功半、啞巴英語等嚴重問題出現(xiàn)在我國專業(yè)英語教學中。

3.加大學生主動去進行語言輸入與輸出的機會，提高學生語言產(chǎn)出能力。高級階段的學生已具備了較強的語言認知能力和語言基礎(chǔ)知識，明確他們的學習目的，綜合課程高級階段的教學在注重學生信息接收能力提高的同時更應該注意學生語言產(chǎn)出能力的提高，增強他們的過渡語話語能力。那么，這個階段的教學不能僅滿足于課堂，應把課堂教學與學生的課外學習和實踐活動相結(jié)合，組織他們多樣的語言實踐活動，如課外閱讀、演講、辯論、讀書報告會、戲劇表演、編輯報紙雜志等，引導學生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息，獲取知識，在運用知識和與別人交流的過程中培養(yǎng)各種能力，進而培養(yǎng)他們獨立學習工作和與別人協(xié)作的能力，提高過渡語

話語能力。

四、結(jié)論

信息輸入和輸出是英語教學的兩個終端行為，兩者之間應有相對的平衡，只輸入不輸出是不完整的語言學習，只注重輸入而忽視輸出是事倍功半的、不成功的語言學習。首先教師要把學生看作學習過程中的能動主體，應該注重學生的輸出，讓課堂成為學生語言實踐的場所，創(chuàng)造培養(yǎng)語言產(chǎn)出能力的機會，提高他們學習的自我意識，幫助他們能動地參與交際，使學生在英語學習的實踐過程中，更好地將語言輸入轉(zhuǎn)換為語言吸收，從而達到語言的輸出目的；同時，還應盡可能地拓寬信息輸入面，多涉及一些邊緣性的知識，為培養(yǎng)符合當今社會對人才需求的復合型人才打下基礎(chǔ)；最后還應該不時地提醒學生對自己要有明確的科學定位，拓寬自己的就業(yè)渠道。總之，作為專業(yè)基礎(chǔ)課的高級英語課程教學應該對輸入和輸出理論有所提高和升華，才能在課程資源有限的情況下為培養(yǎng)出適合時代需要的英語專業(yè)復合型人才作出應有的貢獻。

參考文獻：

[1]暴麗穎.從語言習得角度探討課堂外語教學的必要性[J].外語界，2007（1）：61-66.

[2]Spolsky B.Conditions for Second Language Learning[M]. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,2000：188.

[3]Ellis, Rod. Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社,2000：65-66.

[4]丁小蕾.高級英語教學現(xiàn)狀分析及對策研究[J].遼寧教育行政學院學報，2008（5）.

[5]束定芳.外語課堂教學新模式芻議[J].外語界，2006（4）：21-29.

[6]梁雪松,陳黎峰,陸鶯.英語專業(yè)課程建設中的問題與對策[J].外語界，2006：（4）30-35.

責任編輯：夏煥堂