摘要：從英語專業(yè)學(xué)生就業(yè)日益嚴(yán)峻的形勢入手，指出這種現(xiàn)象的發(fā)生是課程設(shè)置脫離實際需求、語言材料輸入與學(xué)生語言產(chǎn)出失衡的結(jié)果；認(rèn)為高級英語課上應(yīng)對二語習(xí)得的輸入輸出理論進(jìn)行升華和提高，并與教育部2000年《高校學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》所要求的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)接軌，以期達(dá)到改變語言輸入與輸出的這種不平衡狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：輸入；輸出；高級英語教學(xué)；復(fù)合型人才

作者簡介：杜新芳（1972－），陜西渭南人，咸陽師范學(xué)院外語系講師，研究方向為第二語言習(xí)得與外語教學(xué)，修辭學(xué)。

基金項目：咸陽師范學(xué)院科研基金項目《第二語言習(xí)得理論及其應(yīng)用研究》，項目編號：07XSYK208。

中圖分類號：G７１２文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Ｂ文章編號：1001-7518(2009)14-００３４－０２

近幾年英語專業(yè)的大學(xué)生就業(yè)形勢日益嚴(yán)峻，對于類似于我院的二類本科院校就更不用說了。用人單位也認(rèn)為，我們的英語畢業(yè)生除了掌握英語之外對其他諸如金融、通信、法律、經(jīng)貿(mào)、新聞等方面的實用知識了解很少，有些學(xué)生甚至對國外的風(fēng)俗禮儀一知半解。他們說現(xiàn)在招聘的英語專業(yè)大學(xué)生都只能做普通的翻譯，要走向?qū)I(yè)崗位至少要兩年左右的專業(yè)培訓(xùn)；他們需要的是“一專多能甚至兩專多能、復(fù)合型外語人才”。可見，當(dāng)今英語專業(yè)學(xué)生就業(yè)難的主要問題在于許多學(xué)校的現(xiàn)行教育體制和課程設(shè)置從一定程度上講脫離了社會對人才的實際需求。這樣也就出現(xiàn)了由于語言輸入與輸出不平衡導(dǎo)致的“啞巴英語”“只善于考試”的現(xiàn)象，基于我校課程資源有限的實際情況，充分利用現(xiàn)有的課程資源，筆者從克拉申的輸入輸出理論得以啟發(fā)，探討如何從綜合課高級階段的高級英語課尋找突破口，與《大綱》所要求的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標(biāo)接軌進(jìn)而緩解我校英語專業(yè)學(xué)生就業(yè)日益嚴(yán)峻的形勢。

一、“二語習(xí)得理論”

1.輸入理論。我院英語專業(yè)01級至04級學(xué)生在初級階段一直沿用鄒為誠主編的《綜合英語教程》，從05級開始使用何兆熊主編的《綜合教程》，到了高級階段，筆者發(fā)現(xiàn)，在高級英語課堂上，05級學(xué)生總體上說來，比前幾屆學(xué)生詞匯量都大，語言運用能力也較強(qiáng)。這兩套教材相比，兩者都注重了聽說讀寫能力的全面發(fā)展，但何的知識體系要新一些，詞匯豐富一些，從語言材料輸入的能容和質(zhì)量方面都高于鄒的，受到我系教師的好評。這充分說明了學(xué)生所接觸的語言信息材料的質(zhì)量對外語學(xué)習(xí)的積極性的決定作用。

Krashen的輸入假說是對這一關(guān)系的理論闡釋。這一理論學(xué)說是Krashen的監(jiān)控理論的核心，他認(rèn)為可以通過理解信息和接收可理解性輸入完成二語習(xí)得，他把可理解性輸入定義為聽到的或看到的、稍稍超過語言學(xué)習(xí)者目前水平的語言知識，也就是說語言學(xué)習(xí)者目前水平的語言知識狀況為i，下一個階段就是i+1，所以只有i+1水平的輸入才能發(fā)揮作用[1]。

同Krashen一樣，Spolsky認(rèn)為沒有可理解性輸入就不會有習(xí)得，不同的是他還總結(jié)出了74個語言學(xué)習(xí)的條件，其中就有一條是簡化的語言條件，也就是對不同的學(xué)習(xí)者量體裁衣，提供可理解性輸入[2]。

2.輸出理論。然而對于語言習(xí)得來說，對于語言學(xué)習(xí)來說，只有輸入是不夠的，還必須有迫使學(xué)習(xí)者從加工所儲存信息的輸出階段。加拿大學(xué)者Swain基于浸入式教學(xué)研究，提出了語言的輸出理論。她指出：“可理解性輸入”在習(xí)得過程中固然有很大作用，但它不能使學(xué)生全面發(fā)展他們的英語水平。她認(rèn)為，如果學(xué)生想使他們的英語既流利又準(zhǔn)確，不僅需要“可理解性輸入”，更需要“可理解性輸出”。她把“可理解性輸出”定義為一種需求，這種需求可以推動學(xué)習(xí)者不僅傳遞一種信息，而且傳遞的方式準(zhǔn)確、連貫、合適。

世界著名語言學(xué)家Rod Ellis在其著作《二語習(xí)得》勾畫的語言輸入與輸出的流程圖形象地闡釋了輸入與輸出的關(guān)系:輸入→吸收→二語知識→輸出。他認(rèn)為,習(xí)得者進(jìn)行語言輸入時,部分信息被攝入,進(jìn)入短時記憶,一些被吸收的知識被儲存在長時記憶里,成為第二語言知識,需要時就輸出出來[3]。可見，掌握外語的過程是一個從“輸入”到“輸出”的過程。輸入是第一性的,是輸出的基礎(chǔ),輸出是第二性的,是輸入的目的。

二、專業(yè)英語基礎(chǔ)教學(xué)現(xiàn)狀及存在問題

“縱觀國內(nèi)高級英語教學(xué)發(fā)展進(jìn)程,大致可分為以下幾個階段：以教師為中心、以語法講解為重點的傳統(tǒng)教學(xué)法階段；八十年代后以交際法理論原則為基礎(chǔ)的協(xié)商式互動教學(xué)模式階段；根據(jù)建構(gòu)主義理論與交際法原則提出的合作教學(xué)理論階段；以學(xué)生為中心的師生情感交流教學(xué)模式以及在由上而下的閱讀理論基礎(chǔ)上提出的語篇分析教學(xué)法階段”[4]。但是，筆者從近幾年教學(xué)中及束定芳教授的研究中發(fā)現(xiàn)，作為外語基礎(chǔ)課之一的精讀課已經(jīng)沒有了多少讀的成分，而是以老師講解為主，教學(xué)活動的設(shè)計也是和該課程的宗旨相違背的，受到傳統(tǒng)的PPP教學(xué)模式(講授Presentation——練習(xí)Practice——輸出Production)的影響，學(xué)生總是被動地參與學(xué)習(xí)，處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)，這便造成語言能力發(fā)展不平衡，大部分學(xué)生最薄弱的就是聽與說的能力，雖然掌握一定的詞匯量，能閱讀一般的文章，但很難聽懂口語，開口講英語很吃力，更難在不同場合用英語進(jìn)行交際?；臼侵刂R輕交際，根本無法保證學(xué)生攝入足夠的語言輸入，保證他們有足夠的時間進(jìn)行閱讀，也就談不上提高學(xué)生的外語閱讀能力、更無法適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的需求及滿足他們參與實踐的外語交際活動的需求[5]，更談不上復(fù)合型人才的培養(yǎng)了。

三、解決辦法

從以上對專業(yè)英語基礎(chǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的分析看來，我們目前的教學(xué)中輸入與輸出嚴(yán)重失衡，重于前者而疏于后者，也就出現(xiàn)了前面所提到的“啞巴英語”“只善于考試”的現(xiàn)象，而且輸入的質(zhì)量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到當(dāng)今對英語專業(yè)人才的要求。教育部2000年《高校學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》闡明：高校學(xué)校英語專業(yè)應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博文化知識，并能熟練運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技等部門從事翻譯、教學(xué)、管理等工作的復(fù)合型人才[6]。而傳統(tǒng)教學(xué)模式下培養(yǎng)的學(xué)生很難符合這個要求，為了達(dá)到這個目標(biāo)外語教學(xué)課堂模式必須改革。

1.提高語言輸入質(zhì)量，加寬信息輸入面。專業(yè)基礎(chǔ)課主要目標(biāo)在于培養(yǎng)和提高學(xué)生綜合運用英語的能力；主要通過語言基礎(chǔ)訓(xùn)練與篇章講解分析，使學(xué)生逐步提高語篇閱讀理解能力以及欣賞能力，同時了解英語各種文體的表達(dá)方式和特點，擴(kuò)大詞匯量和熟悉英語常用句型，具備基本的口頭與筆頭表達(dá)能力。外語課堂對于許多中國學(xué)生（尤其是初級階段）來說是其語言習(xí)得和學(xué)習(xí)過程中接受外語輸入的最主要場所，對部分學(xué)生甚至是唯一的場所。但是在高級階段，我們的目標(biāo)不僅局限于語言運用能力的培養(yǎng)；首先我們必須重視課堂上提供給學(xué)生的語言材料的質(zhì)量及真實與準(zhǔn)確性，輸入的內(nèi)容應(yīng)隨著學(xué)生知識的積累而遞增并且有一定的難度（這與Krashen的輸入假說是一致的），而且自身的語言也不能僅僅局限于簡單、單調(diào)的課堂英語，應(yīng)該有一定的復(fù)雜性和幽默感，這樣學(xué)生不僅能夠跟得上，還會有思考（英語思維），同時還可以活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也就給增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的過渡語能力創(chuàng)造了條件。而傳統(tǒng)的教學(xué)模式僅僅注重培養(yǎng)學(xué)生扎實的英語語言基礎(chǔ)知識，已不能滿足時代的要求。另外，教師在選擇語言信息輸入材料時，不能僅僅局限于課本，還應(yīng)拓寬信息輸入面，盡可能地多涉及一些邊緣性的知識，與當(dāng)今社會對復(fù)合型人才的需求接軌。

2.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，既重視輸入，也重視輸出，培養(yǎng)和提高學(xué)生的語言產(chǎn)出能力。這種觀念的轉(zhuǎn)變應(yīng)體現(xiàn)在英語教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，諸如教學(xué)大綱和教學(xué)計劃的制定、課程的設(shè)置、評估的設(shè)計等，不能僅僅滿足于形式。傳統(tǒng)教學(xué)中的輸出拘泥于形式，以單一地開展活動為手段和目的，忽視了效果。在語言習(xí)得過程中，輸入和輸出的關(guān)系絕不可割裂開來。語言輸出在語言習(xí)得中起同樣重要的作用，筆者認(rèn)為在注意二者平衡的過程中應(yīng)略傾向于后者。它不僅是對輸入的反饋和驗證、強(qiáng)化對輸入的理解和鞏固，而且能激發(fā)更多、更有效的輸入給學(xué)習(xí)者過渡語的發(fā)展（即就是語言能力的提高）提供了機(jī)會,促進(jìn)過渡語輸出的自動性。英語教學(xué)的目的是要學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮英語的工具作用，恰如其分地使用英語進(jìn)行交流。學(xué)習(xí)者只有既掌握了扎實的英語基礎(chǔ)知識和文化知識、又具備了一定的語言產(chǎn)出能力，才能真正達(dá)到英語教學(xué)大綱規(guī)定的要求，才能避免事倍功半、啞巴英語等嚴(yán)重問題出現(xiàn)在我國專業(yè)英語教學(xué)中。

3.加大學(xué)生主動去進(jìn)行語言輸入與輸出的機(jī)會，提高學(xué)生語言產(chǎn)出能力。高級階段的學(xué)生已具備了較強(qiáng)的語言認(rèn)知能力和語言基礎(chǔ)知識，明確他們的學(xué)習(xí)目的，綜合課程高級階段的教學(xué)在注重學(xué)生信息接收能力提高的同時更應(yīng)該注意學(xué)生語言產(chǎn)出能力的提高，增強(qiáng)他們的過渡語話語能力。那么，這個階段的教學(xué)不能僅滿足于課堂，應(yīng)把課堂教學(xué)與學(xué)生的課外學(xué)習(xí)和實踐活動相結(jié)合，組織他們多樣的語言實踐活動，如課外閱讀、演講、辯論、讀書報告會、戲劇表演、編輯報紙雜志等，引導(dǎo)學(xué)生主動積極地利用現(xiàn)有圖書資料和網(wǎng)上信息，獲取知識，在運用知識和與別人交流的過程中培養(yǎng)各種能力，進(jìn)而培養(yǎng)他們獨立學(xué)習(xí)工作和與別人協(xié)作的能力，提高過渡語

話語能力。

四、結(jié)論

信息輸入和輸出是英語教學(xué)的兩個終端行為，兩者之間應(yīng)有相對的平衡，只輸入不輸出是不完整的語言學(xué)習(xí)，只注重輸入而忽視輸出是事倍功半的、不成功的語言學(xué)習(xí)。首先教師要把學(xué)生看作學(xué)習(xí)過程中的能動主體，應(yīng)該注重學(xué)生的輸出，讓課堂成為學(xué)生語言實踐的場所，創(chuàng)造培養(yǎng)語言產(chǎn)出能力的機(jī)會，提高他們學(xué)習(xí)的自我意識，幫助他們能動地參與交際，使學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的實踐過程中，更好地將語言輸入轉(zhuǎn)換為語言吸收，從而達(dá)到語言的輸出目的；同時，還應(yīng)盡可能地拓寬信息輸入面，多涉及一些邊緣性的知識，為培養(yǎng)符合當(dāng)今社會對人才需求的復(fù)合型人才打下基礎(chǔ)；最后還應(yīng)該不時地提醒學(xué)生對自己要有明確的科學(xué)定位，拓寬自己的就業(yè)渠道?？傊?，作為專業(yè)基礎(chǔ)課的高級英語課程教學(xué)應(yīng)該對輸入和輸出理論有所提高和升華，才能在課程資源有限的情況下為培養(yǎng)出適合時代需要的英語專業(yè)復(fù)合型人才作出應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：夏煥堂