摘要：開(kāi)發(fā)基于工作過(guò)程的課程，是今后職業(yè)教育課程改革的趨勢(shì)。在文獻(xiàn)研究基礎(chǔ)上總結(jié)了基于工作過(guò)程的高職課程開(kāi)發(fā)思路和課程結(jié)構(gòu)，提出了學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)思路和學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)；并結(jié)合高職物流管理專(zhuān)業(yè)“倉(cāng)儲(chǔ)管理”課程進(jìn)行了學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：工作過(guò)程；高職；學(xué)習(xí)情境；學(xué)習(xí)領(lǐng)域

基金項(xiàng)目：廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院校級(jí)重點(diǎn)教改項(xiàng)目《基于核心職業(yè)能力培養(yǎng)的物流管理專(zhuān)業(yè)課程體系創(chuàng)新與實(shí)踐》，編號(hào)06003；校重點(diǎn)建設(shè)課程《倉(cāng)儲(chǔ)與配送管理》，編號(hào)06009。

作者簡(jiǎn)介：鄭克?。?968-），男，湖北人，廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)槲锪鞴芾怼?/p>

中圖分類(lèi)號(hào)：Ｇ７１２文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1001-7518（２００９）０５－００３３－０３

一、引言

開(kāi)發(fā)基于工作過(guò)程的課程，已成為近年來(lái)職業(yè)教育課程改革的趨勢(shì)。工作過(guò)程導(dǎo)向課程的理念和模式是上世

紀(jì)后期在德國(guó)形成、發(fā)展和成熟起來(lái)的。自1996年起，德國(guó)職業(yè)教育一直在進(jìn)行積極的探索。在約20年的發(fā)展進(jìn)程中,有三位學(xué)者做出了突出的貢獻(xiàn):一是多特蒙德的社會(huì)學(xué)家克魯瑟(W.Kruse),他于1985年首次提出了“工作過(guò)程知識(shí)”概念,引發(fā)了針對(duì)工作過(guò)程的科學(xué)討論;二是不來(lái)梅(Bremen)大學(xué)技術(shù)與教育研究所(ITB)勞耐爾教授(F.Rauner),他和他的團(tuán)隊(duì)自1991年開(kāi)始系統(tǒng)建立起工作過(guò)程系統(tǒng)化課程的教育學(xué)思想、課程理念和課程開(kāi)發(fā)技術(shù)體系;三是卡爾斯魯厄大學(xué)費(fèi)舍爾教授(M.Fischer),他在心理學(xué)領(lǐng)域?yàn)楣ぷ鬟^(guò)程知識(shí)學(xué)習(xí)理論奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)[1]。工作過(guò)程導(dǎo)向課程的實(shí)質(zhì)，在于課程的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)追求的不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化，而是工作過(guò)程的系統(tǒng)化[2]。目前，職業(yè)教育的課程改革正面臨著一個(gè)“學(xué)科體系的解構(gòu)與行動(dòng)體系的重構(gòu)”的關(guān)鍵時(shí)期，然而如何進(jìn)行行之有效的課程改革和建設(shè)，仍然是一個(gè)急待解決的難題。本文試圖就基于工作過(guò)程的高職課程開(kāi)發(fā)進(jìn)行探討，并結(jié)合物流管理專(zhuān)業(yè)“倉(cāng)儲(chǔ)管理”課程進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)。

二、基于工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)思路

1.對(duì)基于工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)的幾個(gè)基本概念的理解

（1）工作過(guò)程。根據(jù)不來(lái)梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所以勞耐爾(Rauner)教授為首的職業(yè)教育學(xué)專(zhuān)家的研究,所謂工作過(guò)程是“在企業(yè)里為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進(jìn)行的一個(gè)完整的工作程序”[3],“是一個(gè)綜合的、時(shí)刻處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)但結(jié)構(gòu)相對(duì)固定的系統(tǒng)”。所以,工作過(guò)程的意義在于,“一個(gè)職業(yè)之所以能夠成為一個(gè)職業(yè),是因?yàn)樗哂刑厥獾墓ぷ鬟^(guò)程,即在工作的方式、內(nèi)容、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展方面有它自身的獨(dú)到之處”。工作過(guò)程要素如下圖[4]所示。

（2）行動(dòng)領(lǐng)域。行動(dòng)領(lǐng)域指的是在職業(yè)、生活和公眾有意義的行動(dòng)情境中相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)集合。行動(dòng)領(lǐng)域體現(xiàn)了職業(yè)的、社會(huì)的和個(gè)人的需求,職業(yè)教育的學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該有利于完成這些行動(dòng)情境中的任務(wù)[2]。

（3）學(xué)習(xí)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)領(lǐng)域是一個(gè)由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的主題學(xué)習(xí)單元。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域由能力描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)陳述的學(xué)習(xí)內(nèi)容和總量給定的學(xué)習(xí)時(shí)間(基準(zhǔn)學(xué)時(shí))三部分構(gòu)成[2]。

（4）學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是組成學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案的結(jié)構(gòu)要素,是課程方案在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體化。學(xué)習(xí)情境就是要在職業(yè)的工作任務(wù)和行動(dòng)過(guò)程的背景下,將學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的目標(biāo)表述和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)論和方法論的轉(zhuǎn)換,構(gòu)成在學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架內(nèi)的“小型”主題學(xué)習(xí)單元。作為具體化了的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,學(xué)習(xí)情境因?qū)W校、教師而異,具有范例性特征。

2.基于工作過(guò)程課程開(kāi)發(fā)基本線(xiàn)路

進(jìn)行基于工作過(guò)程的課程體系的開(kāi)發(fā),必須對(duì)原有的學(xué)科體系進(jìn)行重新思考,開(kāi)發(fā)過(guò)程是原有學(xué)科體系的解構(gòu)與新的行動(dòng)體系重構(gòu)的過(guò)程。我國(guó)學(xué)者姜大源研究員較早提出了基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)思路，如圖2。

其思路為：由技術(shù)工人、技術(shù)員或工程師、職業(yè)院校教師、課程專(zhuān)家合作，對(duì)實(shí)際工作任務(wù)進(jìn)行分析和整合，確定基于學(xué)習(xí)型的典型工作任務(wù)；然后由職業(yè)院校教師、課程專(zhuān)家在對(duì)典型工作任務(wù)的工作過(guò)程進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)整合，形成專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域；職業(yè)院校教師進(jìn)行學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)情境是課程方案的最小部分，學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)的合理性要在實(shí)施的過(guò)程中通過(guò)不斷反饋進(jìn)行驗(yàn)證,實(shí)施一段時(shí)間要對(duì)所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境重新審視,檢查所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境是否達(dá)到了學(xué)習(xí)領(lǐng)域的目標(biāo)要求。

3.基于工作過(guò)程課程結(jié)構(gòu)

姜大源（2008年）還提出了基于工作過(guò)程課程結(jié)構(gòu)，如圖3。即一門(mén)課程由3個(gè)具有層次關(guān)系的層級(jí)構(gòu)成。學(xué)習(xí)領(lǐng)域即對(duì)應(yīng)課程（一級(jí)），由若干學(xué)習(xí)情境（二級(jí)）構(gòu)成，每個(gè)學(xué)習(xí)情境又可以包含若干子學(xué)習(xí)情境（準(zhǔn)二級(jí)），而每個(gè)子學(xué)習(xí)情境又可按“資訊、決策、計(jì)劃、實(shí)施、檢查、評(píng)價(jià)”（三級(jí)）六步驟法開(kāi)展教學(xué)。從課程結(jié)構(gòu)看出，在開(kāi)發(fā)基于工作過(guò)程課程時(shí)，學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)成為課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵。

三、學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

1.學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)原則

學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)要遵循以下四個(gè)基本原則：第一，每一學(xué)習(xí)情境都為完整的工作過(guò)程；第二，各學(xué)習(xí)情境都為同一范疇的事物；第三，學(xué)習(xí)情境呈平行、遞進(jìn)或包容關(guān)系；第四，特定情況可設(shè)計(jì)部分公共學(xué)習(xí)情境。

2.學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)思路

基于工作過(guò)程的課程方案的設(shè)計(jì)思路，也就是學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)思路，基本如下：

（1）確定有哪些職業(yè)能力（主要是專(zhuān)業(yè)能力、社會(huì)能力、方法能力）在本課程中應(yīng)予以培養(yǎng)，做到職業(yè)素質(zhì)和綜合能力并重。每個(gè)學(xué)習(xí)情境都應(yīng)有相應(yīng)的這三項(xiàng)能力要求；

（2）學(xué)習(xí)情境的內(nèi)容要能涵蓋所要傳授的專(zhuān)業(yè)知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)根據(jù)本區(qū)域?qū)嶋H經(jīng)濟(jì)情況和學(xué)校的教學(xué)軟硬件條件，確定專(zhuān)業(yè)“知識(shí)點(diǎn)”的目標(biāo)；

（3）按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單一到綜合的原則，確定專(zhuān)業(yè)“知識(shí)點(diǎn)”的編排，并要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；

（4）學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)同時(shí)也是企業(yè)工作崗位上具體工作任務(wù)的轉(zhuǎn)化與實(shí)現(xiàn)，應(yīng)與職業(yè)實(shí)踐有關(guān)，主題往往就是在工作過(guò)程中經(jīng)常遇到的典型問(wèn)題，甚至是一個(gè)實(shí)際的任務(wù)委托，便于激發(fā)學(xué)生的興趣和聯(lián)想思維，培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力[6]。

3.學(xué)習(xí)情境的基本結(jié)構(gòu)

借鑒德國(guó)學(xué)習(xí)情境的基本結(jié)構(gòu),結(jié)合職業(yè)教育實(shí)際情形,總結(jié)出學(xué)習(xí)情境結(jié)構(gòu)如表1所示。[7]

四、設(shè)計(jì)案例

本文以高職院校物流管理專(zhuān)業(yè)“倉(cāng)儲(chǔ)管理”課程為例，來(lái)說(shuō)明教學(xué)情境設(shè)計(jì)思路。

1.學(xué)習(xí)領(lǐng)域的確定

通過(guò)對(duì)物流企業(yè)從業(yè)人員進(jìn)行“實(shí)踐專(zhuān)家訪談”確定本專(zhuān)業(yè)典型工作任務(wù)，通過(guò)典型工作任務(wù)分析，確定物流管理專(zhuān)業(yè)必須包含“倉(cāng)儲(chǔ)管理”學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對(duì)這該學(xué)習(xí)領(lǐng)域均按“工作過(guò)程為導(dǎo)向”思路設(shè)計(jì)課程內(nèi)容。

2.能力目標(biāo)及內(nèi)容確定

根據(jù)倉(cāng)儲(chǔ)管理工作內(nèi)容與工作流程，確定倉(cāng)儲(chǔ)管理職業(yè)崗位所應(yīng)具備的六項(xiàng)能力目標(biāo)，并將能力目標(biāo)轉(zhuǎn)化為6個(gè)教學(xué)模塊，如圖4所示[8-9]。考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知的心理順序，將6個(gè)模塊進(jìn)行橫向與縱向組合組合，模塊1→模塊2→模塊3到模塊5→模塊6形成四級(jí)縱向，模塊3到模塊5形成橫向；教學(xué)模塊的組合遵循橫行組織為主，縱向組織為輔的原則。通過(guò)垂直方向邏輯順序的疊加確定職業(yè)能力的深度，通過(guò)水平橫向組合確定職業(yè)能力的廣度。

3.學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)

以倉(cāng)儲(chǔ)管理的基本職能為載體，設(shè)計(jì)3個(gè)主要學(xué)習(xí)情境，每個(gè)學(xué)習(xí)情境又分為若干子學(xué)習(xí)情境，如圖5所示。

在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)中，載體的選擇非常關(guān)鍵，載體不同，情境設(shè)計(jì)可能完全不同。在課程開(kāi)發(fā)中，教師應(yīng)根據(jù)各學(xué)校教學(xué)設(shè)備設(shè)施等條件，設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)情境。對(duì)于“倉(cāng)儲(chǔ)管理”課程，如果以“貨物種類(lèi)”為載體，則學(xué)習(xí)情境如圖6所示。

對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)情境，按表1設(shè)計(jì)其各自的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，教師按項(xiàng)目開(kāi)展教學(xué)

五、結(jié)束語(yǔ)

基于工作過(guò)程的課程方案是在一個(gè)全新的架構(gòu)（學(xué)習(xí)情境）中獲得對(duì)課程“知識(shí)點(diǎn)”的認(rèn)知，是對(duì)基于學(xué)科體系的課程方案解構(gòu)過(guò)程，并依據(jù)職業(yè)情境對(duì)“知識(shí)點(diǎn)”實(shí)施重新排列、組合，也就是重構(gòu)，由此產(chǎn)生了全新的知識(shí)——工作過(guò)程知識(shí)，這使得新的課程方案具有更鮮活的魅力。同時(shí)，在實(shí)施教學(xué)中，教師也從知識(shí)傳授者的角色轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)過(guò)程的組織者、咨詢(xún)者、指導(dǎo)者和評(píng)估者，最終將學(xué)習(xí)的壓力傳達(dá)到學(xué)生身上，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程向?qū)W生自覺(jué)的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)化。因此，在高職課程改革中實(shí)施基于工作過(guò)程的課程開(kāi)發(fā)，對(duì)轉(zhuǎn)變高職教育觀念，提高學(xué)生職業(yè)能力具有十分重大的意義?；诠ぷ鬟^(guò)程高職課程開(kāi)發(fā)，除了本文重點(diǎn)討論的學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)外，還涉及自主學(xué)習(xí)的課業(yè)設(shè)計(jì)及行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方法設(shè)計(jì)等問(wèn)題，作者將另文探討。

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責(zé)任編輯：夏煥堂