摘要：泰勒模式一直被視為指導(dǎo)大多數(shù)課程設(shè)計的經(jīng)典模式。泰勒認為，如何有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗從而使這些經(jīng)驗的積極效應(yīng)最大，是課程設(shè)計過程中的一個重要問題。在此基礎(chǔ)上他提出了有效組織的標準、需要組織的要素及組織的原則、組織的結(jié)構(gòu)。為了使應(yīng)然的課程設(shè)計轉(zhuǎn)變成實然的項目，他詳細論述了設(shè)計組織單元的過程。這對目前高職項目課程設(shè)計具有重大的指導(dǎo)意義。因此。通過深度挖掘泰勒模式的內(nèi)涵，結(jié)合高職項目課程設(shè)計現(xiàn)狀和問題，使其在理論與實踐的動態(tài)交流中得以解決，

關(guān)鍵詞：泰勒模式；高職；項目設(shè)計；課程

作者簡介：馮艷妮(1983--)，女，廣東惠州人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所碩士生，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論。

中圖分類號：G712.423

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518(2009)12-0013-03

目前高職院校普遍意識到其培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)型人才，即不僅要求學(xué)習(xí)者掌握扎實的理論知識，更需要形成嫻熟的專業(yè)實踐能力。因此開發(fā)項目課程是高職課程改革的趨勢和方向，這已取得廣泛認同，然而，如何設(shè)計出旨在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者可持續(xù)的職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)和道德的項目，學(xué)校本身仍然不十分清晰，甚至陷于迷惘之中。這就導(dǎo)致一些所謂的“項目課程”存在著“換湯不換藥”的現(xiàn)象，即用“項目課程”之名，做“學(xué)科課程”之實。事實上，泰勒十分關(guān)注這一問題，提出過許多有建設(shè)性的設(shè)計原則和技術(shù)。筆者認為，應(yīng)借鑒泰勒模式，尋找其與高職項目課程設(shè)計的契合點，使項目課程更符合高職特色。

一、泰勒模式中的課程設(shè)計理念

提到泰勒模式，人們往往重視其評價原理，其課程與教學(xué)的基本原理卻鮮有問津者，尤其是常常忽視他豐富的課程設(shè)計理念。對于職業(yè)教育而言，課程設(shè)計的方式多種多樣，這就決定了必須將其視為一個獨立環(huán)節(jié)加以考慮。當今就業(yè)導(dǎo)向、基于工作任務(wù)的高職項目課程開發(fā)，科學(xué)的設(shè)計是關(guān)鍵。

(一)有效組織的標準與高職項目課程的目標設(shè)計

泰勒認為，有效地組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗時必須遵循三大標準，即連續(xù)性、順序性、整合性。所謂連續(xù)性，是指為學(xué)習(xí)者提供的經(jīng)驗應(yīng)具有縱向關(guān)系，這樣才能確保學(xué)習(xí)者有機會持續(xù)不斷地汲取這些經(jīng)驗。所謂順序性，是指在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，逐漸提供越來越復(fù)雜的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，使學(xué)習(xí)者提升到更高層次。所謂整合性，是指將學(xué)習(xí)經(jīng)驗情境化。使學(xué)習(xí)者能夠把獲取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗遷移到不同環(huán)境中。這三個標準既是有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的基本要求，也應(yīng)成為高職項目課程目標設(shè)計的基本準則。

目前有一種觀點認為，項目課程就等同于技能訓(xùn)練，這種觀點對于項目課程的健康發(fā)展是十分危險的。事實上，在體現(xiàn)工作任務(wù)、工作情境之余，高職項目課程還必須具備“高等教育課程”的一般屬性。即，“可以把高職項目課程的基本目標描述為‘培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜的工作情境中做出判斷并采取行動的職業(yè)能力，開發(fā)學(xué)生的技術(shù)思維?！币虼嗽陧椖吭O(shè)計上也應(yīng)體現(xiàn)連續(xù)性、順序性和整體性，而不是盲目否定理論知識的價值、顛覆理論知識的地位。

(二)組織的原則、結(jié)構(gòu)與高職項目課程的結(jié)構(gòu)設(shè)計

泰勒指出，設(shè)計課程時無論依據(jù)哪一條重要的組織原則，在此之前都要檢查其他所有可能的原則，并在實踐中不斷核查、修正。而重要的組織原則大體具備以下兩個特征，一是考慮到學(xué)習(xí)者的心理變化規(guī)律，二是有利于學(xué)習(xí)者更深入、更廣泛地掌握需習(xí)得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。他從宏觀、中觀、微觀三個層面討論組織的結(jié)構(gòu)，概括出有利于實現(xiàn)連續(xù)性、順序性和整合性的理想組織。前面已經(jīng)提到，項目課程不同于按照知識邏輯開展的學(xué)科課程，高職課程中的項目“指的應(yīng)當是有結(jié)構(gòu)的項目”，它也必須具備上述重要組織原則的兩個特征。

另外，基于工作任務(wù)的項目課程，其結(jié)構(gòu)來源于工作結(jié)構(gòu)，附著于工作過程的、與形成職業(yè)能力有關(guān)的工作知識只能通過工作任務(wù)分析獲得，目前項目課程開發(fā)過程中最棘手的問題之一就是如何將工作任務(wù)分析得出的某個崗位所需的職業(yè)能力轉(zhuǎn)換為具體課程，而從泰勒模式中。從“在更大的框架下、以更大的單位來組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗”、“避免過多的具體片段”、“將校內(nèi)所學(xué)知識運用于生活中的類似情境”等原則之中，我們也許可以找到實現(xiàn)上述轉(zhuǎn)換的機制和框架。

(三)需要組織的要素與高職項目課程的內(nèi)容設(shè)計

泰勒用一個與課程委員會有關(guān)的例子指明了哪些要素可以作為需要組織的要素。如概念、價值、技能、能力和習(xí)慣等。他特別指出，這些要素不是具體的事實或習(xí)慣，也不是高度特殊化的內(nèi)容，而是與各個領(lǐng)域都有高度相關(guān)性且處于核心地位的內(nèi)容。這與項目課程內(nèi)容選取、排序、組織及其容量同樣密切相關(guān)。選擇哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗作為一個項目、項目中如何整合理論知識和實踐知識、項目與項目之間如何協(xié)調(diào)，類似問題在項目設(shè)計時層出不窮，泰勒指出，關(guān)鍵是找到線索。對高職項目設(shè)計而言，關(guān)鍵則是找到不同專業(yè)特有的工作邏輯。

此外，泰勒還高度重視與形成學(xué)習(xí)者價值觀、世界觀有關(guān)的要素，這些要素更是高職課程應(yīng)突出強調(diào)的。“職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)困難很大程度上并不是因為他們的能力水平不足以支持課程的學(xué)習(xí)。而是因為他們普遍缺乏強烈的學(xué)習(xí)動機以及主動探索、反思的學(xué)習(xí)習(xí)慣，很多學(xué)生對學(xué)習(xí)非常漠然。”陳桂生也曾說過，“在教育過程中，使受教育者主動爭取受教育的機會，是取得教育成敗的關(guān)鍵?！币虼?，如何在項目中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者正確地認識自我、他人和社會群體，也是必須考慮的重要因素。

二、泰勒模式課程設(shè)計理念具體實施的載體——資源單元

為了將理想的學(xué)習(xí)經(jīng)驗組織方案付諸實踐，泰勒又提出“資源單元”這一概念。資源單元的最大特點是彈性度高，并涵蓋廣泛的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、研究對象和方法。它包括能通過一定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗達到預(yù)期目標的陳述，包括對這些可采用學(xué)習(xí)經(jīng)驗的詳細描述，包括對學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)才有能力整合和組織所學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的界定，包括羅列各種有利于形成資源單元的相關(guān)資料清單，還包括指出在資源單元中起主導(dǎo)作用的要素及其發(fā)展水平。很顯然，資源單元足夠靈活，其目的就在于容許教師在面對不同類型和程度的學(xué)生時，采用最適合他們需要、興趣和能力的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

生源質(zhì)量參差不齊一直是影響職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的重要因素之一，正是在這種背景下，課程改革的呼聲此起彼伏，項目課程應(yīng)運而生。高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點決定了項目課程的合理性和重要地位，其設(shè)計也必須充分考慮這一點。而項目設(shè)計最終環(huán)節(jié)的主體無疑是廣大教學(xué)工作者，這一步也是決定項目課程成敗的關(guān)鍵步驟之一。因此，泰勒的“資源單元”思想對高職項目課程設(shè)計有著特殊的意義。首先，教師在設(shè)計項目時應(yīng)重視工作任務(wù)的詳細描述與職業(yè)能力之間的關(guān)系，即明確課程的預(yù)期目標和可用學(xué)習(xí)經(jīng)驗。其次，從具體到抽象、從簡單到復(fù)

雜、從“會做”到引發(fā)學(xué)習(xí)者主動思考，是教師在設(shè)計項目時應(yīng)當遵循的設(shè)計思路。

有些教師也許會質(zhì)疑上面提到的項目設(shè)計思路，深究其根源，還是因為“實踐是理論的應(yīng)用”思想根深蒂固。即他們認為學(xué)習(xí)理論知識是進行實踐操作的基礎(chǔ)，只有學(xué)習(xí)了相關(guān)理論之后，才能形成具體的職業(yè)能力。然而實踐證明。無需具備物理知識、機械理論知識，通過師徒授受和長期訓(xùn)練，也可以形成嫻熟的車工、鉗工技術(shù)。這是因為，實踐知識與理論知識的表征方式不同，脫離工作情境是無法形成職業(yè)能力的。因此。設(shè)計項目時應(yīng)像開發(fā)“資源單元”一樣，充分考慮學(xué)習(xí)者的需要、興趣和能力，設(shè)計出更具包容性的項目。

三、我國高職項目課程設(shè)計的困境分析

通過結(jié)合高職項目課程設(shè)計，從上述對泰勒模式課程設(shè)計理念的分析，以及對其“資源單元”思想的研究中，可以得出如下結(jié)論，即目前并不缺乏項目課程設(shè)計的理論基礎(chǔ)和思想淵源。然而。當前高職項目課程設(shè)計的過程中種種問題凸顯。導(dǎo)致存在名不副實的項目課程，使項目課程設(shè)計一度陷入僵局，筆者認為有必要對以下幾方面展開分析。

(一)項目選擇的思路、邏輯混亂

根據(jù)何種思路、遵循何種邏輯來選擇項目，也是高職項目課程設(shè)計的最關(guān)鍵問題之一。在選擇項目之前，有必要通過工作任務(wù)分析法來獲取崗位所必需的職業(yè)能力。這是因為，高職項目課程必須按照工作過程來選擇和劃分。但問題是，即便進行了工作任務(wù)分析，仍然不能不費吹灰之力就設(shè)計出既符合高職特色、又與工作任務(wù)緊密相關(guān)的項目。這是因為?！耙话愣?。我們對知識體系的課程模式比較熟悉。且比較容易掌握，而對于工作體系的課程模式則比較生疏。且不容易掌握。這一點或許是導(dǎo)致職業(yè)教育課程開發(fā)復(fù)雜性的最重要的原因?！?/p>

在選擇項目的過程中，以及在項目課程的實施過程中，教師往往感到無項目可選，或是把原來的實驗課、實踐課冠以項目課程之名。事實上工作環(huán)境中存在著豐富的可供教學(xué)的項目，因此必須對工作任務(wù)進行詳細描述。只有避免籠統(tǒng)地談工作、談任務(wù)，才能從工作過程中找到源源不斷的靈感進行項目設(shè)計。也就是說，只有嚴格遵循工作任務(wù)分析來設(shè)計的項目，才能讓學(xué)習(xí)者有可能在獲得實踐能力的過程中不斷補充理論知識，從而達到用項目這個載體整合實踐知識和理論知識的目的。

(二)項目容量與知識分配之間相互沖突和矛盾

目前高職項目課程設(shè)計過程中的另一個較為棘手的問題就是，尚未清晰、明確項目的容量、項目應(yīng)負載多少知識、理論知識與實踐知識在項目中如何分配等問題。由此出現(xiàn)項目過大、一門專業(yè)課程僅由數(shù)個項目組成的現(xiàn)象。而倘若項目過小，又容易使學(xué)習(xí)者獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗過于零碎、無法整合。事實上，這仍然是傳統(tǒng)知識觀和教學(xué)觀的后遺癥。由于無法徹底地以項目來重組知識，無法堅決貫徹連續(xù)性、順序性、整合性原則，就使得教師要求學(xué)習(xí)者從一個或數(shù)個項目中掌握所有知識，這樣課程并不能產(chǎn)生根本性轉(zhuǎn)變。

整合實踐知識和理論知識是項目課程開發(fā)的一個核心環(huán)節(jié)，導(dǎo)致這個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題的原因主要還是“應(yīng)用”的知識觀。即雖然教師意識到項目課程確實能夠刺激高職學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、主動性，實踐也已經(jīng)證明了這一點。但對于完全以項目為載體來改造原學(xué)科課程體系，他們還是憂心忡忡。他們擔(dān)心學(xué)習(xí)者無法獲得可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)能力、社會化能力，以及無法培養(yǎng)個人素養(yǎng)和道德等隱性因子，由此又開發(fā)出專門培養(yǎng)這些“隱性能力”的項目，泛化了項目課程的內(nèi)涵。對此陳桂生指出，“‘隱性課程是課程設(shè)計時所要考慮的問題……‘課程是顯性的有計劃的教育措置。”也就是說，只要設(shè)計得當，學(xué)習(xí)者在項目中體驗工作過程、完成工作任務(wù)，自然而然會受到職業(yè)熏陶，會意識到自身不足從而主動地深入學(xué)習(xí)。上述擔(dān)憂未免有些杞人憂天。

(三)項目課程與其他類型課程的關(guān)系處理不當

目前有一種趨勢。即在就業(yè)導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)的高職課程改革背景下。強調(diào)要對原來所有的專業(yè)進行改造，把所有課程都改造成項目課程。這也并非高職課程改革的初衷。原學(xué)科體系的三段式課程一般包括理論課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課，其弊端在于過于強調(diào)教師的主導(dǎo)地位，也無法體現(xiàn)職業(yè)能力，其名取為“教程”也許比“課程”更為妥當。項目課程在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者社會化的過程中，不僅僅關(guān)注教師的作用，更注重學(xué)習(xí)者的自主性參與，這樣的思路導(dǎo)致其設(shè)計由“教程”向“學(xué)程”轉(zhuǎn)化，不能不說是一種里程碑式的進步。

但這并不意味著片面地完全向任何一方傾斜。學(xué)科課程體系的優(yōu)勢是注重系統(tǒng)性的知識傳授，有較強的邏輯體系，知識相對獨立，一般用于培養(yǎng)理論型、研究型人才。高職作為高等教育層次的職業(yè)教育，與中職不同，有必要通過項目這個載體，適當?shù)嘏囵B(yǎng)學(xué)習(xí)者進一步深入某領(lǐng)域研究的能力。換句話說，以項目課程為主體，以其他課程類型為輔，既能確保項目覆蓋整個工作領(lǐng)域，又能透過項目融入必需的專業(yè)理論，不必割裂項目課程與其他課程類型的聯(lián)系。

四、結(jié)語

綜上所述，當前我國高職項目課程設(shè)計之所以遭遇瓶頸，不在于缺乏深厚的理論根源。泰勒模式中的課程設(shè)計理念，包括有效組織的標準、組織的原則和結(jié)構(gòu)、需要組織的要素，這三方面與項目課程的目標設(shè)計、結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容設(shè)計緊緊相扣。另外。泰勒提出的“資源單元”也可以成為衡量項目成敗與否的標準之一。基于泰勒模式的高職項目課程設(shè)計，立足于工作任務(wù)、立足于工作情境、立足于學(xué)習(xí)規(guī)律和特點，力求在理論與實踐的互動中解決設(shè)計過程中的問題，有著深刻的理論和實踐價值。