摘要：語文教師必須把握“對話”的內(nèi)涵，增強(qiáng)對話意識，正確引領(lǐng)“對話”，努力做到“對話”以文本為依托，以激發(fā)靈性、發(fā)展個(gè)性、提高素質(zhì)為目的，以和諧、平等、寬松的氛圍為平臺，充分發(fā)揮組織、引導(dǎo)的作用，從而使語文課堂在“對話”中靈動起來，有效提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：對話；文本；閱讀教學(xué)；引導(dǎo)

近幾年來，筆者聽了一些教師的語文公開課，深深地感覺到基礎(chǔ)教育課程改革的新理念、新方法，在很多教師的課堂上幾乎毫無蹤影。雖然職業(yè)教育不同于基礎(chǔ)教育，但作為提升學(xué)生語文素養(yǎng)的語文課程來說，其教學(xué)規(guī)律、教學(xué)目標(biāo)是相通的。令人驚異的是，在新的教育理念已經(jīng)深入人心的背景下，我們的閱讀教學(xué)依舊采用傳統(tǒng)的“講解——接受”模式進(jìn)行，教師關(guān)注的仍然是已經(jīng)形成的結(jié)論，教師依然以權(quán)威的、先知先覺的角色控制著整個(gè)課堂，完全忽視了生動的閱讀過程，排斥了學(xué)生的自我體驗(yàn)，甚至于扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新精神。

新的教學(xué)理念“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”，為我們改變不顧學(xué)生反應(yīng)只顧自己滿堂灌的陋習(xí)指明了方向。教師必須視學(xué)生為具有思考和言語表達(dá)能力的活生生的人，增強(qiáng)對話意識，把握“對話”理念，正確引領(lǐng)“對話”，讓語文課堂靈動起來，才能有效地提高

學(xué)生的閱讀水平，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

“對話”要依據(jù)文本

專家認(rèn)為：語文教育是“言語”教育，緊緊抓住“言語”這個(gè)載體，進(jìn)行“討論”、“鑒賞”、“體悟”，是語文教育學(xué)科的生命所在。那種學(xué)生草草讀幾遍課文，就讓其熱熱鬧鬧地、暢所欲言地進(jìn)行交流的“對話”是膚淺的，是觸及不到文中的美點(diǎn)妙要和力透紙背的意蘊(yùn)的；那種片面追求創(chuàng)新、發(fā)散思維，讓學(xué)生天馬行空、離題萬里的“對話”，使語文課堂教學(xué)成為無源之水、無本之木，使語文課丟失了“語文味”；那種無視學(xué)生的認(rèn)知水平，漠視文本，用一半的課堂時(shí)間進(jìn)行所謂的拓展延伸的“對話”，不僅擠占了學(xué)生涵詠文本的時(shí)間，而且不利于實(shí)現(xiàn)踏踏實(shí)實(shí)“一課一得”的教學(xué)追求，不利于學(xué)生認(rèn)真學(xué)風(fēng)的培養(yǎng)，也違背了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律。

例如，有一位教師教學(xué)《羅密歐與朱麗葉》選段，整節(jié)課基本上沒有接觸課文語言，只是帶領(lǐng)學(xué)生討論“羅朱”的愛情悲劇，還聯(lián)系一些電視劇上的愛情故事進(jìn)行討論。學(xué)生覺得很有興趣，也積極活動，似乎加深了對愛情悲劇的理解?？墒牵@節(jié)課沒有認(rèn)真品味莎士比亞劇作中特有的深刻而精彩的語言表達(dá)，隨意地進(jìn)行膚淺的對話，脫離了語文課的主要任務(wù)。這樣的“對話”不深刻，沒有多大的價(jià)值。

又如，一位教師教學(xué)孫犁的《荷花淀》時(shí)，有學(xué)生問：“不是說‘戰(zhàn)爭讓女人走開，為什么荷花淀的女人要上戰(zhàn)場呢？”這位教師馬上組織學(xué)生對此問題展開討論。于是課堂上學(xué)生圍繞這個(gè)問題展開了熱烈的爭論，時(shí)間一分一秒過去了，最后什么結(jié)果也沒有爭論出來。這樣的“對話”就脫離了文本，忽視了時(shí)代，背離了語文教學(xué)的主題。

所以，閱讀教學(xué)中的“對話”必須以文本為依托，緊扣文本，通過對文本中語言材料的反復(fù)閱讀和深入品味來理解文章內(nèi)涵，來理解和運(yùn)用語言。

“對話”要追求實(shí)效

“對話”理念強(qiáng)調(diào)的是教師、學(xué)生、文本之間的心靈交流、精神溝遇。閱讀教學(xué)只有真正達(dá)到教師、學(xué)生、作者、編者之間自然的溝通、情感的共鳴，才能實(shí)現(xiàn)知識的生成、情感的陶冶、精神的愉悅、素養(yǎng)的提升。所以，閱讀課堂中的“對話”一定要講求實(shí)效，不可一味追求形式而丟棄其中內(nèi)質(zhì)——對話是一種交流和創(chuàng)造的活動。教學(xué)中要努力改變那種“話是我說的，但說的不是我的話“的狀況，引導(dǎo)學(xué)生直接與文本對話，用心與編者對話，真正有所悟、有所感；要努力改變由于價(jià)值觀不同、生活閱歷欠缺而造成的隔膜對話，引導(dǎo)學(xué)生入情入境，在語境中動容、動情、啟智；要努力改變那種缺乏傾聽、思考、交融，自以為是的專制“對話”，引導(dǎo)學(xué)生積極思考、善于傾聽、虛心吸納，在平等的交流中拓展思維、提高認(rèn)識；要努力改變那種教師預(yù)設(shè)了完滿答案，用問題牽著學(xué)生走而失去了對話的平等性和獨(dú)立性的形同虛設(shè)的“對話”，要引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、思考解決問題，并鼓勵(lì)學(xué)生作充滿熱情的、獨(dú)立的、反思的閱讀者，有自己獨(dú)到的感受和理解，有不同于別人的聲音。

例如，一位教師教學(xué)《歸去來兮辭》時(shí)，要求學(xué)生用一個(gè)字概括陶淵明歸途中的心情。一個(gè)學(xué)生回答：“恨”，教師不滿意；另一個(gè)學(xué)生回答：“急”，教師還不滿意；又一學(xué)生回答：“欣”，教師有些急了，請第四個(gè)學(xué)生回答，學(xué)生答：“喜”。這時(shí)教師滿臉的無奈，只好用鼠標(biāo)點(diǎn)出“樂”字。這里教師預(yù)設(shè)了標(biāo)準(zhǔn)答案，牽著學(xué)生走，對話形同虛設(shè)。這樣的“對話”對學(xué)生思維的發(fā)展、個(gè)性的發(fā)展、靈活地學(xué)習(xí)有什么意義呢？

又如，一位教師教學(xué)曹禺的《雷雨》時(shí)，要求學(xué)生談?wù)勛约簩χ軜銏@這一形象的理解。課堂上學(xué)生分為了兩派，一派認(rèn)為周樸園是一個(gè)兇橫、虛偽和腐朽的具有濃厚封建色彩的反動資本家形象；一派認(rèn)為周樸園是一個(gè)具有善性良知、念舊情重道義的人。雙方各執(zhí)一詞，互不相讓，最后對人物形象的把握仍不夠全面、準(zhǔn)確。這樣的“對話”缺乏傾聽和溝通，也就缺乏了思想的碰撞，不利于學(xué)生的發(fā)展。

“對話”要搭建平臺

特級教師周一貫認(rèn)為：“對話是一種強(qiáng)調(diào)通過師生之間平等、寬松的交流互動來達(dá)到學(xué)生自主合作和自由發(fā)展的話語體系。它是人格對等基礎(chǔ)上的心靈相約，是相互信賴氛圍中的精神交融，也是教學(xué)相長情境下的切磋探討”，“必須率先樹立學(xué)生的主體地位、自主意識和主人翁姿態(tài)，只有師生之間具有真正意義上的平等，讓每個(gè)孩子都具有獨(dú)立人格，學(xué)生才會產(chǎn)生對話意識和對話能力”?？梢姡皩υ挕币馕吨嗷テ降?、相互溝通、相互包容，意味著雙向互動，意味著相互碰撞和共同構(gòu)建；而且這種“對話”，應(yīng)指向每一位學(xué)生的個(gè)體閱讀。所以，在閱讀教學(xué)中，實(shí)施真正意義上的“對話”，教師必須要構(gòu)建師生平等的對話平臺，創(chuàng)設(shè)民主、平等、和諧、合作互動的課堂氛圍，使學(xué)生心理上有安全感，在沒有壓力的氣氛中愉快地與教師、同學(xué)“對話”；要搭建學(xué)生之間的對話載體，促進(jìn)每位學(xué)生積極參與，讓學(xué)生在敞開、接納與共享的“對話”狀態(tài)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的交流、思想的碰撞和創(chuàng)造的展示，從而促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展。

例如，一位教師教學(xué)《孔雀東南飛》時(shí)，將課文分為兩大點(diǎn)——語言點(diǎn)和欣賞點(diǎn)。語言點(diǎn)由教師示范，讓學(xué)生逐一歸納，然后教師抽查、糾正、補(bǔ)漏。欣賞點(diǎn)教師將課文重點(diǎn)難點(diǎn)設(shè)計(jì)成以下問題：你眼中的劉蘭芝、你眼中的焦仲卿、你眼中的焦母、你眼中的劉兄、詩的開頭結(jié)尾各有什么特點(diǎn)什么作用、如何理解劉蘭芝回娘家前的精心打扮等；然后把學(xué)生分為若干個(gè)小組，每個(gè)小組可自選一個(gè)點(diǎn)討論，再推薦出發(fā)言人，本小組其他同學(xué)可作補(bǔ)充。在這樣一個(gè)民主、平等、友善的互動課堂里，學(xué)生熱烈討論，各抒己見，思想相互碰撞，深入理解了文章內(nèi)涵，認(rèn)識水平、語文能力得到了很好的鍛煉。

“對話”要注意引導(dǎo)

“教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！庇纱丝梢姡n堂“對話”離不開教師的引導(dǎo)。

首先，教師作為平等的對話者，自己對文本要有個(gè)性化的解讀，以便參與學(xué)生、文本的對話過程，與學(xué)生分享各自的理解，共同成長。所以，教師在教學(xué)中不能讓教參里的“教材分析”、“教材說明”束縛了自己的頭腦；也不能一味地遷就學(xué)生的感受而沒有自己的感受，不能只督促學(xué)生與文本對話而沒有自己對文本的理解和投入。例如，魯迅的文章《雪》，人們就存在著諸多的解讀。有學(xué)者認(rèn)為是“愛情的宣言”，有人認(rèn)為是“中華民族對宇宙基本物質(zhì)元素、生命元素的理解”。一位教師根據(jù)他所教的學(xué)生的實(shí)際，選擇了“魯迅的孤獨(dú)與戰(zhàn)斗精神”的解讀，并在這一課中引導(dǎo)、幫助學(xué)生更深、更真切地認(rèn)識魯迅，體驗(yàn)魯迅的情感，感悟魯迅的戰(zhàn)斗精神。在學(xué)生討論、交流的過程中，他傾聽著學(xué)生理解的同時(shí)談出自己對文本獨(dú)特的理解。教師與學(xué)生相比，他的解讀更具有深度和廣度，在學(xué)生與文本“對話”的過程中，教師對學(xué)生解讀疑難的指導(dǎo)是他對文本的個(gè)性化注釋。所以，語文教師一定要珍視自己對文本的獨(dú)特理解。

其次，教師在“對話”中要發(fā)揮主導(dǎo)作用，要不斷地校正方向，推動進(jìn)程。因?yàn)閷W(xué)生受人生閱歷、價(jià)值判斷、知識水平的限制，對文本的多元解讀會存在許多障礙，他們的多元解讀有必要、也需要教師的引導(dǎo)。正如葉圣陶所說：“語文老師是引導(dǎo)學(xué)生看書的。一篇文章，學(xué)生也能粗略地看懂，可是深?yuàn)W些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們未必就能領(lǐng)會。老師必須在這些場合給學(xué)生指點(diǎn)一下，只要三言兩語，不要啰里啰嗦，能使他們開竅就行?！痹陂喿x教學(xué)中，生本“對話”的深層次推進(jìn)離不開教師的介入；學(xué)生之間“對話”的有效展開離不開教師的藝術(shù)引導(dǎo)；學(xué)生忽視、曲解、難以深入理解的地方，教師要適時(shí)點(diǎn)撥；學(xué)生的理解不著邊際、陷入混亂的泥沼時(shí)，更需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。

例如，學(xué)習(xí)《紅樓夢》時(shí)，有學(xué)生說賈寶玉整天忙著談戀愛，不務(wù)正業(yè)，討厭讀書，不是好東西；學(xué)習(xí)《愚公移山》時(shí)，有學(xué)生說愚公只認(rèn)死理，不知變通，真的很愚蠢；讀朱自清的《背影》時(shí)，學(xué)生認(rèn)為“父親“爬月臺違反了交通規(guī)則；讀《黔之驢》時(shí)，學(xué)生讀出了“好事者”為統(tǒng)治者，得出了”統(tǒng)治者要知人善任“的結(jié)論；讀《斑羚飛渡》時(shí)，學(xué)生把文章主題理解為“歌頌偉大的母愛”。凡此種種，教師不能一味地尊重學(xué)生的理解而聽之任之，必須引導(dǎo)學(xué)生尊重作者和文本的本意，正確地理解文章內(nèi)涵。

總之，語文教師一定要樹立新的教學(xué)理念，深刻領(lǐng)會“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”的內(nèi)涵，增強(qiáng)“對話”意識，積極引領(lǐng)“對話”，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，有效提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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作者簡介：

石月蘭（1967—），女，寧夏鹽池人，寧夏民族職業(yè)技術(shù)學(xué)院助教，研究方向?yàn)檎Z文教學(xué)方法。