徐惠珍

現(xiàn)象反思

低年級教材中的“平面圖形”或“立體圖形”這類知識相對獨立，老師們都喜歡把它作為公開課。聽這類課的機會自然也就多，一琢磨就發(fā)現(xiàn)一個共性：這類新課更多地是上成了“匯報表演課”。安排了“分一分、擺一擺、數(shù)一數(shù)”等活動，熱熱鬧鬧。等活動結(jié)束了，靜下心來想一想：活動僅僅只是活動，分完了就好了，擺出來了就行了。為分而分，為擺而擺，點到為止。學(xué)生并沒有因為這些活動而得到更加深入的認(rèn)知。和低段老師們交流，他們都認(rèn)為造成這種現(xiàn)象的原因是：低段教學(xué)沒有要求用文字概括總結(jié)出它們各自的特征(如：長方形有四條邊、四個直角、對邊相等且平行)。所以也就只能這樣，無法深入。難道沒有了規(guī)范性語言的總結(jié)與定論就無法深入去認(rèn)識這些圖形嗎?

仔細(xì)思考，其實真正的原因在于老師看待活動的態(tài)度和對活動的定位，“活動是為了什么——是走過場的熱鬧匯報還是作為進(jìn)一步認(rèn)識的機會?”老師們應(yīng)該靜下心來想這些活動的真正意圖是什么?活動的背后，我們所要真正追求的是什么?如果把活動作為進(jìn)一步認(rèn)識的平臺，我們就要追求“有思維的活動”。就應(yīng)該去關(guān)注活動中的“思考”，活動中的“思考”才是把認(rèn)識引向深入的關(guān)鍵。而如何在熱鬧的活動中喚起學(xué)生的思考，挖掘出活動的最大效益才是我們的當(dāng)務(wù)之急。

實踐做法

以“如何有效利用三次活動，通過思考與交流把學(xué)生對平面圖形的認(rèn)識推向深入”為例，進(jìn)一步闡述我上述觀點。

一、分不是終點，分后的“比較”才是關(guān)鍵

活動一：分一分

(從體中抽象出面，對圖形有了初步認(rèn)識之后，可安排“分一分”這一活動)

(分完后，把各種分法豎著擺放到一塊進(jìn)行比較)

師：請小朋友豎著觀察，認(rèn)真比較一下這三種分法，你又會有哪些新發(fā)現(xiàn)呢?(生獨自觀察后交流)

生1：我發(fā)現(xiàn)了圓總是自己一類。

生2：我發(fā)現(xiàn)長方形和正方形兩次都分到一塊了，它們長得很像。

師：為什么圓總是自己一類呢?

(生個個爭先恐后)

生3：因為它沒有尖尖角、圓溜溜的。只好自己一類了。

生4：把它立起來還會滾呢，其他正方形、長方形、三角形它們都不會滾。

生5：它沒有直直的線，只有彎彎的線，所以它自己一類。

(生說得多好啊)

師：為什么正方形和長方形可以分為一類?它們到底相像在哪呢?

生交流后匯報：

生1：長方形和正方形它們都有4條邊，都有方方的角。

生2：它們看上去方方正正的。

師：它們是完全一模一樣嗎?

生齊聲說：不是。

師：不同在哪呢?

生1：正方形比長方形更方方正正。

生2：長方形看上去比正方形更瘦、更長，有兩條邊是長的，有兩條邊是短的。

生3：我知道正方形四條邊一模一樣長。

……

評析：因為要分類，學(xué)生就不得不去認(rèn)真觀察它們的各自“長像”。就會不由自主地從邊的數(shù)量及曲直；角的數(shù)量及形狀上去對比，促使學(xué)生主動去觀察這四種圖形的特征。然而我們課堂常常“分完為止”。其實這環(huán)節(jié)真正能把活動引向深入，更重要的是分完后對各種分法的“比較”。這種分法的比較比起“分后說為什么這樣分”更易于激發(fā)說的欲望和提供說的素材。而后，通過把相似的或反差極大的圖形放在一起“比一比”將進(jìn)一步引發(fā)學(xué)生更加深入的思考。上述案例正因為有了分之后的“比較”，學(xué)生才有了一個與他人共鳴的機會，并有了把認(rèn)識內(nèi)化并不斷深入的一個過程。學(xué)生那樣真真切切、實實在在的、兒童化的淋漓盡致的描述，雖不是那么嚴(yán)謹(jǐn)與規(guī)范，但卻是那么真實。學(xué)生這種用成人語言也代替不了的表述不正是深入認(rèn)識的一種體現(xiàn)嗎?

二、擺不是結(jié)果，擺后的“追問”才是精華

活動二：擺一擺(在分完、比較完后，擺一擺這四種平面圖形)

案例片斷

師：請同學(xué)們用桌上的小棒擺一擺我們今天學(xué)過的圖形。

生各自主動操作。

操作完的展示：邊展示邊說明各自擺法。

生1：我用了三根小棒擺了一個三角形。我用了四根小棒擺了一個正方形。用了六根小棒擺了一個長方形。(經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們基本都是這種擺法，也許是孩子年齡特征決定了孩子的思維單純，沒想過“至少”二詞的含義，師也不必多說)

師：擺一個長方形你用了六根小棒，為什么用這么多啊!用四根不行嗎?

生1：用四根就變成了正方形了，兩邊要更長些。

師：咦!圓也是我們今天學(xué)習(xí)的圖形，你怎么沒有擺出來啊?

生1：(遲鈍了一會兒，馬上反應(yīng))：老師，你給我們的小棒是直的，我們擺不出來，圓是彎彎的線?！?/p>

評析：通過擺一擺，相當(dāng)于讓學(xué)生經(jīng)歷了“直觀——抽象——直觀”的過程。把剛認(rèn)識的圖形重新從大腦中調(diào)出來，再次直觀呈現(xiàn)，強化孩子們對這些圖形的記憶。“追問”恰恰成了把擺一擺這一活動引向深入的“著眼點”。正因為有了“追問”，才喚起了學(xué)生的認(rèn)真思考，讓大家有了再一次對這四種平面圖形感悟和深入認(rèn)識的機會。

三、變不是目的，變中的“停與不停”才是靈魂

活動三：變圖形

(準(zhǔn)備兩個信封，信紙露出一部分，信封里的紙可靈活處理，長方形信紙已事先打好針孔，可根據(jù)需要撕出正方形)

案例片斷：

師：請同學(xué)們來指揮老師變圖形。

生請老師變出一個長方形，

師：(用力一拉)拉出一個正方形。

生：(眾人附合)不算重來。

師：好!重來。這次我慢慢拉信紙，可你們要注意觀察，如果是長方形，你們就要喊“?！?，好嗎?

師：(師慢慢拉出信紙，此時學(xué)生叫“?！钡穆曇舸似鸨朔?，老師用手勢讓學(xué)生停下)，老師真的很為難，要聽誰的話呢?

生：剛才你拉出來的信紙都是長方形，如果你再繼續(xù)拉可能又會變成正方形的了。

師：你怎么說等會兒會變成正方形?

生1：現(xiàn)在上下比左右短，如果繼續(xù)拉，上下和左右就會一樣長，到時又變成正方形的了。

生2：上下與左右不一樣長時就是長方形，當(dāng)四條邊都一樣長時就是正方形了。

師：哦!很有道理。這樣吧!老師再拉一次，這次不喊“停”，請你們根據(jù)拉出的圖形，不斷說出“長方形”或“正方形”。

生：學(xué)生齊聲說：長方形、長方形……正方形。

師：到正方形時，停下，問：如果再繼續(xù)拉，會出現(xiàn)什么圖形?

生(眾生說)：長方形。

師：怎么又會變回長方形啦?

生1：再拉出來，上下又會比左右更長了。四條邊又不一樣了。

師：演示驗證大家的猜想，并再次推信紙，要求學(xué)生還是說出“長方形、長方形……正方形、長方形……”。

師：在剛才拉、推的活動中，你們有什么發(fā)現(xiàn)?

生：有時是長方形，有時是正方形。長方形可以變成正方形，正方形可以變成長方形。

師：也就是說長方形和正方形可以互相轉(zhuǎn)化，什么情況下是長方形?什么情況下是正方形?

生1：如果長方形的四條邊都相等時，就成為正方形。

生2：正方形的四條邊不相等時就成為長方形。

評析：在“變圖形”活動中，變出結(jié)果不是我們的終點，通過變圖形的活動讓學(xué)生的認(rèn)識再次提升才是我們所追求的。而活動中的“停與不?！本统闪嘶顒拥摹办`魂”。因為有意的“停與不?！辈艜袑W(xué)生思考、想象的空間，才能在變化中感悟到圖形間的相關(guān)轉(zhuǎn)換關(guān)系。使學(xué)生的認(rèn)識在活動中再次得到提升。

有了“分”完之后的“比較”；“擺”中的“追問”；“變”中的“停與不?！?，就把活動有效利用起來，讓“思考”貫穿于活動全程，真正把認(rèn)識推向了深入。上述片斷中學(xué)生們那些淋漓盡致的表述，又何愁認(rèn)識不深人，又怎么可能只是停留于已有經(jīng)驗的“辨認(rèn)”上?仔細(xì)想想，無論是上述的教學(xué)、還是其他知識的教與學(xué)，我們在設(shè)計活動時不妨多反問自己：在活動的背后，我的目的何在?我要達(dá)到什么目標(biāo)?認(rèn)清目標(biāo)，讓學(xué)生的大腦在活動中動起來，想辦法讓活動真正有效起來，挖掘其最大價值，為我們的教與學(xué)服務(wù)。

(責(zé)任編輯：李雪虹)