岳淑麗　高鑒偉

摘 要:主體間性揭示了主體之間相互作用及其對主觀和客觀世界的影響。主體間性視閾下，支架式教學是以“最近發(fā)展區(qū)”為教學問題“區(qū)間”，以主體間關(guān)系為紐帶，教師和學生自主建構(gòu)教學支架和學習支架的教學。

關(guān)鍵詞:主體間性 支架式教學 交往教學 對話教學 自主建構(gòu)

主體間性是在20世紀西方哲學后現(xiàn)代主義思潮的反思中產(chǎn)生，到目前依然為人們普遍關(guān)注的哲學命題。主體間性哲學在弘揚主體性上，使主體從認識世界的“手段——目的”工具性占有的線性思維巢臼中跳出，將只關(guān)注主客二元的工具理性，改造為以交往為核心、蘊涵有自由、民主、平等精神的主體間性。支架式教學是近二三十年來國外流行的衍生于建構(gòu)主義學習理論的一種教學模式，它在處理“教”與“學”二者之間的關(guān)系方面提出了富有創(chuàng)造性的見解。支架式教學模式倡導教與學雙方體驗、參與教學活動，達成教師與學生合作探究學習，進而培養(yǎng)學生獨立解決問題能力以及提高教師教育教學能力。用主體間性哲學視閾構(gòu)建支架式教學，對促進教學模式創(chuàng)新，調(diào)動師生教與學的積極性，提高教與學質(zhì)量，都具有積極的意義。

一、主體間性視閾下的支架式教學是一種交往教學

“所謂交往，就是在主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解，這是人基本的存在方式?！苯虒W作為學校教育工作的中心環(huán)節(jié)，是“有知識和經(jīng)驗的人與獲得知識和經(jīng)驗的人之間的交往”，交往是師生在沒有內(nèi)在與外在壓力與制約的情況下，彼此真誠敞亮、交互共生的存在狀態(tài)，師生主體間的交往實質(zhì)上即等同于廣義的教育。教育交往是人在教育中的一種“存在”的生存方式，在教學過程中，師生主體間進行文化的傳承，并啟迪人的自由天性，進而使個體自由生成和展示，使其各方面潛能不斷豐富和完善。在主體間性視閾下的支架式教學的教學實踐中，以教學支架為中介，師生主體間向?qū)Ψ匠羶?nèi)心世界進行精神的交流和契合，在教師的指導、示范、感召下，學習者的內(nèi)心世界受到觸動、涌動靈感，從而“親其師信其道”，并內(nèi)化為自己的心理結(jié)構(gòu)或轉(zhuǎn)化為實際行動。由此，教學作為一種社會實踐活動，它是師生主體間精神層面進行的交往。

在主體間性視閾下的支架式教學活動過程中，教師并非只是單純地為支架而提供支架，而是充分尊重學生主觀能動性、為他們提供多元化選擇空間的同時，亦主動關(guān)注學生的心理狀況、知識水平、生存狀態(tài)等去設計、規(guī)劃支架，使得教學和學習在平等、信任、自主的主體間性師生交往關(guān)系之中進行。高效率、平等的師生交往關(guān)系能夠充分發(fā)揮教師“平等中的首席”的主導作用，同時自由而有選擇空間的教學環(huán)境使得學生會主動去了解教師，并嘗試著理解教師所固有的價值和選擇方式，進而師生間共同創(chuàng)設互動、合作的支架關(guān)系，為實現(xiàn)教學與學習高質(zhì)量的雙贏奠定和諧的基礎。

二、主體間性視閾下的支架式教學是師生之間的對話教學

師生間的和諧交往是支架式教學進行的良好前奏，那么高效的師生對話則是支架式教學實施的藝術(shù)交流。對話不僅僅是師生主體間交往展開的一種形態(tài)，它更應是師生主體間交往的靈魂。所謂“對話”，是指師生在相互尊重、信任和平等的立場上，通過言談和傾聽而進行雙向溝通的方式?！皩υ挶旧淼陌l(fā)展就帶動雙方精神的發(fā)展。從這些意義來看，對話就不僅僅是一種教學策略和方式，而是教育本身。教育就是對話，是上一代人與下一代人的對話，是教師與學生的對話，是歷史與現(xiàn)實的對話”。

傳統(tǒng)的支架式教學活動過程中，教師控制、支配、占有支架，采取單一式的、集權(quán)式的教學模式授受知識，學生則只是順從、接受，就像水從桶里傾倒入杯子里，只是容器的形狀發(fā)生了變化而實質(zhì)卻沒有任何變化一樣。主體間性視閾下的支架式教學過程中，對話的師生雙方是各自具有獨立意識、獨立思想和行為能力的主體，在二者相互認同、理解的基礎上，教師和學生都走出他們角色自身的囹圄，把對方當作朋友、知己進行對話、交流，從而使得教學支架和學習支架成為對話的支撐、信息交流的源泉，這樣支架式教學本身就會實現(xiàn)其本真的一種追求精髓，即它追求的教學結(jié)果是一贏俱贏，即師生間的共贏。師生間的交往不是一種觀點強加于另一種觀點，不是一種觀點對另一種觀點的反對，而是雙方的一種共享?！叭祟愔砸陨鐣绞酱嬖?，取決于相互承認，教育之所以能夠進行，就在于師生二者的相互作用、相互承認和對話”。

三、主體間性視閾下的支架式教學是師生共享的自主建構(gòu)

建構(gòu)主義者強調(diào)：知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它是一種解釋，一種假設，學習是主體自己建構(gòu)知識的過程，學習與教學主體并非空著腦袋走進教室的。作為建構(gòu)主義的一種教學模式——支架式教學比傳統(tǒng)教學要求學生和教師承擔更多的自主管理學習和教學的機會。在主體間性視閾下的支架式教學過程中，教師應當注意使教學永遠處于維果斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，并為學生提供一定的輔導（支架）。學生則主動地接收信息和輔導，并自主地以自己的經(jīng)驗背景為“知識的生長點”,對外部信息進行選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義建構(gòu)。并且這種建構(gòu)是無法由他人來代替的，“從心理間到心理內(nèi)的運動過程是產(chǎn)生主體間性的過程”，外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者和教學者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的交互作用過程而建構(gòu)生成的。

教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不僅是知識的提供者和傳授者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被傳授的對象。“支架”是師生間意義建構(gòu)的中介。師生間的教學過程和學習過程是主體間性的共享的自主建構(gòu)。

參考文獻：

[1]肖川．論教學與交往[J]．教育研究，1992，2．

[2]朱佩容，季亞琴科．論教學的本質(zhì)[J]．外國教育資料，1993，5.

[3]馮建軍．主體間性與教育交往[J]．高等教育研究，2001，6.

[4]金生鈜．理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社，1997.

[5]卡爾曼?雅隆.馬丁?布貝[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1994.