［摘 要］專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為一種全新的教師教育模式，在美國取得了明顯的教學(xué)效果，但其在發(fā)展過程中也存在一些值得我們深思的問題。我國的特殊國情對專業(yè)發(fā)展學(xué)校的辦學(xué)條件、操作模式等方面有很多不適應(yīng)的地方，因此，我們要理性地看待專業(yè)發(fā)展學(xué)校而不能盲目照搬美國模式。

［關(guān)鍵詞］專業(yè)發(fā)展學(xué)校 PDS 實(shí)習(xí)生 大學(xué) 中小學(xué)

［中圖分類號］ G649.1 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］1005—5843 (2009)01-0027-04

［作者簡介］李素娟，杭州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（浙江杭州 310036）

專業(yè)發(fā)展學(xué)校(Professional Development School, 以下簡稱PDS)，是美國20世紀(jì)80年代教師教育改革的成果之一，是一種全新的教師教育模式。PDS融教師職前培訓(xùn)、在職進(jìn)修和學(xué)校變革于一體，通常由大學(xué)或其教育學(xué)院與一所或多所中小學(xué)之間建立緊密的合作關(guān)系，共同培養(yǎng)新教師，促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，與大學(xué)或其教育學(xué)院建立合作伙伴關(guān)系的中小學(xué)則被稱為專業(yè)發(fā)展學(xué)校。PDS的成功經(jīng)驗(yàn)對我國的教師教育改革具有很好的借鑒意義，但中美兩國在諸多方面都存在較大差異，所以我們要理性視之而不能盲目照搬。

一、美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校簡介

（一）美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展

美國教師教育經(jīng)歷了由中等師范學(xué)校到高等師范學(xué)校,繼而向綜合性大學(xué)發(fā)展的過程，到20世紀(jì)60年代形成了以綜合大學(xué)的教育學(xué)院、研究生院為主的開放的教師培養(yǎng)體系。1983年4月，美國高等教育質(zhì)量委員會發(fā)表的名為《國家在危險(xiǎn)中：教育改革勢在必行》的報(bào)告，引發(fā)了以“重建學(xué)習(xí)體系”和“全面提高教育質(zhì)量”為核心的教育改革浪潮，教師教育所存在的問題也引起了人們的重視，繼而出現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展學(xué)校的萌芽。在1995年霍姆斯小組又發(fā)表了《明日的教育學(xué)院》報(bào)告，認(rèn)為專業(yè)發(fā)展學(xué)校是邁向21世紀(jì)的教育學(xué)院所不可缺少的條件①。教師教育國家認(rèn)證協(xié)會(NCATE)于2001年11月16日頒布了正式的《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)》，使 PDS得以規(guī)范化發(fā)展。PDS產(chǎn)生至今也不過短短20年時間,但發(fā)展速度卻非常迅速, 1997年全美共有600多所PDS，到2002年已達(dá)到1 000多所，幾乎遍及美國各州，目前仍呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢，已成為美國教師教育的主要形式之一。

（二）美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的辦學(xué)條件

1．大學(xué)與中小學(xué)合作關(guān)系的持續(xù)發(fā)展

大學(xué)與中小學(xué)合作關(guān)系的持續(xù)發(fā)展是確保PDS正常運(yùn)行并發(fā)揮功能的前提條件之一。合作雙方要主動、自愿地參與合作，很多專業(yè)合作學(xué)校的案例都說明，如果大學(xué)或中小學(xué)教師是被迫參與合作，合作過程就會受到影響②。大學(xué)與中小學(xué)要在堅(jiān)持各自目標(biāo)的基礎(chǔ)上盡量達(dá)成目標(biāo)一致，避免目標(biāo)沖突。只有建立在自愿、平等、共生基礎(chǔ)上的合作關(guān)系才能得以持續(xù)發(fā)展。

2．對參與教師素質(zhì)的要求

中小學(xué)教師要具備完整的教育理論知識體系。PDS中，中小學(xué)教師不再僅僅承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，還要擔(dān)負(fù)一些新的使命，這對他們的理論知識素養(yǎng)也提出了更高的要求。中小學(xué)教師要履行自身職責(zé)就必須具有完備的教育理論知識體系，既要具備普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識，還要具備教育學(xué)科知識。

大學(xué)教師要具備從事教育實(shí)踐的意識和能力。大學(xué)教師往往被看作是系統(tǒng)教育理論的生產(chǎn)者，他們通過教育科研活動創(chuàng)生教育理論知識。參與PDS的大學(xué)教師的科研活動要以解決中小學(xué)教學(xué)工作中暴露出來的問題為目的，由此可見，大學(xué)教師開展教育實(shí)踐活動是必要的，這不僅有助于培養(yǎng)大學(xué)教師參與教育實(shí)踐的意識，也有助于提高其從事教育實(shí)踐的能力。

3．良好的外部環(huán)境

美國PDS的建立與發(fā)展需要有相關(guān)的法律、規(guī)章做保證③。第一，修訂資格證書制度或大學(xué)教學(xué)大綱的規(guī)定，確保職前教師的培養(yǎng)要有在PDS實(shí)習(xí)的經(jīng)歷。第二，把教師教育和教師專業(yè)發(fā)展確定為學(xué)區(qū)與大學(xué)的基本責(zé)任，實(shí)施途徑包括:通過合作計(jì)劃的規(guī)定，指明分配到兩種機(jī)構(gòu)的資金要有一定的比例花費(fèi)在教師教育上，同時要制定合作方都滿意的鑒定和認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)。第三，修訂教師聘用、晉升標(biāo)準(zhǔn)及相應(yīng)的激勵機(jī)制等，承認(rèn)大學(xué)教師和中小學(xué)教師在PDS中的工作經(jīng)歷，并以此作為他們晉升和長期聘用的標(biāo)準(zhǔn)之一。第四，鼓勵教師第一年在PDS任教，讓初任教師加入包括由有經(jīng)驗(yàn)教師、初任教師及大學(xué)教師構(gòu)成的隊(duì)伍中，以加快初任教師入門的步伐。

美國政府以政策來確保PDS財(cái)政問題的解決。第一，聯(lián)邦政府的政策制定者為PDS的建立與發(fā)展劃出一定的撥款，建立相應(yīng)的獎勵項(xiàng)目，以項(xiàng)目資金的形式支持PDS的發(fā)展。第二，州的決策者撥出資金發(fā)展足夠的PDS，以保證所有的新教師都有機(jī)會在PDS接受培訓(xùn)，同時要確保給學(xué)區(qū)和大學(xué)的撥款用于支持PDS。第三，學(xué)區(qū)和大學(xué)的決策者也要撥款，以保障PDS中來自中小學(xué)和大學(xué)的關(guān)鍵人物參加聯(lián)合制定計(jì)劃的實(shí)踐，這可采用延長合同或增加人員的形式，使制定計(jì)劃成為參與者日常工作的一部分④。

（三）美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的操作模式

PDS幾乎沒有統(tǒng)一的操作模式，但基本運(yùn)作方法卻大同小異，一般由一所大學(xué)或其教育學(xué)院與大學(xué)所在學(xué)區(qū)的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，雙方經(jīng)過探討協(xié)商，簽定合作協(xié)議，明確雙方的職責(zé)、義務(wù)及管理機(jī)制。專業(yè)發(fā)展學(xué)校通常以合作小組的方式開展工作，一個理想的合作小組通常包括4-5名有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師，2-3名大學(xué)教授，5-10名研究生，若干名本科師范生及其他人員。

大學(xué)或大學(xué)的教育學(xué)院負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生的選配，保證實(shí)習(xí)生遵守各學(xué)校的管理制度，派遣大學(xué)教師負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)指導(dǎo)和聯(lián)絡(luò)，向合作學(xué)校提供必要的資金補(bǔ)償，向合作學(xué)校的教師提供指導(dǎo)和培訓(xùn)，開放必要的教育資源等。而中小學(xué)則負(fù)責(zé)向?qū)嵙?xí)生提供必要的生活和學(xué)習(xí)設(shè)施，派遣實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師并幫助其開展工作，負(fù)責(zé)安排時間和場地以舉行各種會議，為大學(xué)教師的教育科研提供支持。

在專業(yè)發(fā)展學(xué)校中，師范生要做一學(xué)年的實(shí)習(xí)教師，由經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師與大學(xué)的督導(dǎo)教師共同指導(dǎo)。他們像正式教師一樣參與學(xué)校的各種活動，體驗(yàn)教師角色的全部內(nèi)涵。實(shí)習(xí)教師平時作為助手輔助并觀察指導(dǎo)教師的教學(xué)和班級管理，每周有一天獨(dú)自負(fù)責(zé)班級的全部工作。此外，實(shí)習(xí)教師要參加各種教師教研會議，甚至也可以搞一些教學(xué)實(shí)驗(yàn)。參與PDS的大學(xué)教師及中小學(xué)教師都要承擔(dān)多種角色。中小學(xué)教師的主要任務(wù)是負(fù)責(zé)指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的教學(xué)，由于實(shí)習(xí)生每周有一天獨(dú)立負(fù)責(zé)班級的全部工作，所以其指導(dǎo)教師可以利用這一天的空余要么通過自修或去大學(xué)選讀課程進(jìn)行自我提高，要么擔(dān)任大學(xué)一些教師教育課程的教師、輔助教師或客座講演者。參與合作的大學(xué)教師在中小學(xué)和大學(xué)的時間各為一半。在專業(yè)發(fā)展學(xué)校，他們參與各種教師集會，觀察實(shí)習(xí)生的工作，組織實(shí)習(xí)生的討論，有時也走上中小學(xué)的講臺親自講課。他們負(fù)責(zé)帶給專業(yè)發(fā)展學(xué)校新思想和把專業(yè)發(fā)展學(xué)校中教育教學(xué)存在的各種新問題及時反饋給大學(xué)。同時，他們還負(fù)責(zé)在專業(yè)發(fā)展學(xué)校開設(shè)高級研討班，培養(yǎng)中小學(xué)指導(dǎo)教師的溝通技能、觀察能力等。

二、對美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校的反思與批判

（一）取得的成效

1．提高了教師職前教育的質(zhì)量

參與PDS的師范生通過一年的全景式教育實(shí)習(xí)，使師范生對教師所承擔(dān)的各種角色都有一定的了解，使其能更快地適應(yīng)將來的工作崗位。師范生的指導(dǎo)教師來自大學(xué)和中小學(xué)，雙方合作能給師范生提供理論和實(shí)踐層面的有效指導(dǎo)。師范生通過把在校園里學(xué)到的文本知識運(yùn)用于實(shí)踐，對教學(xué)實(shí)踐有了更深刻的理解。PDS為師范生提供了更多的觀察、咨詢、實(shí)踐、反思、合作、研究的機(jī)會，進(jìn)而提高了學(xué)生的觀察能力、反思能力、合作能力、研究能力，而且這些能力是走上教師崗位后專業(yè)化持續(xù)發(fā)展所不可或缺的。

2．促進(jìn)了在職教師的專業(yè)發(fā)展

在PDS中，中小學(xué)教師意識到自己除了是知識的傳授者外，還是大學(xué)教師的合作者、教學(xué)問題的研究者、教師教育者，這種角色意識促使參與PDS的中小學(xué)教師不斷追求教育理論知識、教學(xué)技能方面的進(jìn)步與發(fā)展。PDS為中小學(xué)教師提供了觀察與反思的場所。大學(xué)教師的參與也為他們帶來了新的教育理論與理念，他們通過對自己教學(xué)的反思以及與大學(xué)教師的交流溝通，在提高理論素養(yǎng)的同時也增強(qiáng)了自己的教學(xué)實(shí)踐能力。

通過在PDS工作，“大學(xué)教師也從與中小學(xué)的相互合作中獲得了知識”⑤。大學(xué)教師通過在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校深入探索現(xiàn)實(shí)中的問題，把中小學(xué)教育存在的問題反饋給大學(xué)進(jìn)行研究，這為他們提供了研究資料和課題，也真正實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的相互結(jié)合，使教育理論對實(shí)踐缺乏指導(dǎo)的現(xiàn)狀得以改善。這不僅有利于指導(dǎo)中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，解決現(xiàn)實(shí)中的問題，而且也促進(jìn)了大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展。

3．提高了基礎(chǔ)教育的質(zhì)量

多項(xiàng)數(shù)據(jù)表明，絕大部分PDS的學(xué)生成績得到了明顯提高。如得克薩斯州A&M;大學(xué)開發(fā)的語言藝術(shù)教法課程，實(shí)施一年后，在州組織的寫作水平測試中，學(xué)生的合格率由以前的69%提高到82%，兩年后提高到92%⑥。這是因?yàn)閰⑴cPDS的大學(xué)教師和實(shí)習(xí)生為中小學(xué)帶來了許多新的教育理念，這些教育理念為學(xué)校教育質(zhì)量的提高提供了科學(xué)的指導(dǎo)，同時，中小學(xué)教師教學(xué)能力的提高也促進(jìn)了基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提高。

（二）對PDS的批判

1．參與人員數(shù)量的限制，是否有悖于教育公平的原則？

盡管全美教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校數(shù)量眾多，但受“合作小組”人員數(shù)量的限制，真正能參與其中的合作人員卻極其有限。大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校都以原有中小學(xué)為基地，通常只能吸納15-20名職前教師來校實(shí)習(xí)，PDS也只能配置10個教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師和少數(shù)大學(xué)教授。對于那些志愿參與PDS卻由于種種原因沒有機(jī)會參與的學(xué)生、教師和學(xué)校來說，這有悖于教育公平的原則，長期下去必然會引發(fā)學(xué)校內(nèi)部人員的沖突，不利于PDS的正常運(yùn)行。

2．大學(xué)與中小學(xué)能否跨越文化與目標(biāo)沖突，達(dá)成相互之間的真正合作？

PDS的運(yùn)作需要大學(xué)與中小學(xué)之間的有效合作，但大學(xué)與中小學(xué)之間固有的目標(biāo)與文化沖突使雙方的合作存在重重障礙。一方面，在人們的傳統(tǒng)觀念中，大學(xué)教師擅長理論研究，是“專家”、“學(xué)者”，而中小學(xué)教師和他們比起來“低一個層次”，他們之間時常被認(rèn)為是 “上”與“下”、“指導(dǎo)者”與“被指導(dǎo)者”的關(guān)系。另一方面，大學(xué)與大學(xué)教師主要關(guān)注的是實(shí)習(xí)教師的訓(xùn)練和最佳教育方法的使用，而中小學(xué)和中小學(xué)教師主要關(guān)注的是中小學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和學(xué)校聲譽(yù)的提高。雙方之間這種文化與目標(biāo)上的沖突，是長久以來就存在的，會直接影響雙方友好合作關(guān)系的建立。參與PDS的大學(xué)與中小學(xué)能在短期內(nèi)真正化解沖突、達(dá)成一致嗎？筆者認(rèn)為受傳統(tǒng)文化及社會輿論的影響，大學(xué)與中小學(xué)之間的合作是一項(xiàng)任重而道遠(yuǎn)的工程，需要雙方長期的努力。

3．是否會增加參與學(xué)校和人員的負(fù)擔(dān)？

PDS的發(fā)展需要有時間和資金做保證。PDS的規(guī)劃和實(shí)施是一項(xiàng)“勞動密集”型事務(wù)，成員需要承擔(dān)更多的任務(wù)、扮演更多的角色，他們要扮演新角色、擔(dān)負(fù)新任務(wù)，就需要投入比其他教師、學(xué)生更多的時間。例如對于中小學(xué)教師來說，他們在PDS需要指導(dǎo)實(shí)習(xí)生，形成新觀點(diǎn)，并把新理念、新方法融入自己的教學(xué)實(shí)踐之中，這無疑會占用他們大量的時間。PDS初建時的資金來源主要有：(l)申請聯(lián)邦撥款；(2)申請州政府撥款；(3)與私人企業(yè)合作取得資金；(4)利用當(dāng)?shù)刭Y源⑦。雖說，PDS建立初期政府給予了資金方面的援助，但總體上來說，學(xué)區(qū)支付給中小學(xué)的教育經(jīng)費(fèi)和大學(xué)分配給教育學(xué)院的資金都在減少，這無疑給PDS成員帶來了壓力。為了確保PDS的持續(xù)發(fā)展，合作者就需要把很多時間、精力放在如何尋求資金支持方面，使參與機(jī)構(gòu)和人員的負(fù)擔(dān)加重。

4．中小學(xué)教師承擔(dān)更多的角色是否會影響教學(xué)質(zhì)量的提高？

在一定意義上，“提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績在PDS的各種目標(biāo)中處于核心地位，它是建立和發(fā)展合作關(guān)系的基礎(chǔ)，也是檢驗(yàn)PDS辦學(xué)效果的主要指標(biāo)”⑧。但在PDS中，中小學(xué)教師集多重身份于一體，他們是合作小組的成員，是實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)教師，是家長和學(xué)校的聯(lián)絡(luò)者，是教師教育者，還是大學(xué)-學(xué)校的聯(lián)絡(luò)人。正如阿普爾(Apple)所說，過多的職責(zé)可能最終導(dǎo)致教師勝任能力的衰弱，并降低他們的工作質(zhì)量⑨，很多參與的教師只能把他們有限的時間和精力投身于某個領(lǐng)域。例如，一位教師在PDS承擔(dān)合作者角色，她不得不把承擔(dān)的職責(zé)區(qū)分出優(yōu)先次序，并解釋說：“PDS不是，永不可能是優(yōu)先考慮的。首先是我的家庭，其次是我的學(xué)生，再次是我在學(xué)校的各種職責(zé)，然后才是PDS。”⑩在這種情形下，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量勢必會受到影響。

三、我國對專業(yè)發(fā)展學(xué)校的部分不適應(yīng)

PDS作為一種有效的教師教育模式，對我國目前的教師教育和基礎(chǔ)教育改革具有較大的借鑒意義。首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院于2001年4月在北京市豐臺區(qū)建立了首批5所教師發(fā)展學(xué)校（Teachers' Development School, 簡稱TDS），這是我國將PDS本土化的第一次嘗試，為我們提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。但是，TDS的發(fā)展并非一帆風(fēng)順，目前相關(guān)研究也未見增加，全面推廣這一模式還存在許多有待于解決的問題。TDS在運(yùn)行過程中，同樣遇到了美國PDS所出現(xiàn)的合作不暢、角色沖突、資金短缺等問題。此外，中美兩國在諸多方面存在較大差異，我國現(xiàn)行的教師教育體制、現(xiàn)實(shí)條件等方面與PDS的創(chuàng)建條件、操作模式還存在一些不相容的地方。

（一）教師教育體制的不適應(yīng)

美國各州教師教育采用的是“3+2”模式或“4+1”模式，即在3-4年的不定向培養(yǎng)后，學(xué)生進(jìn)入教育學(xué)院接受1年或2年的教師教育。在這種教師教育模式中，教育專業(yè)課程和學(xué)科專業(yè)課程是相對獨(dú)立的。與美國不同，我國目前的教師教育采用的是3-4年一貫制（本科4年，專科3年）的定向型培養(yǎng)模式。師范生進(jìn)入師范院校后，一般是按照專業(yè)劃分進(jìn)行分專業(yè)定向培養(yǎng)。教師教育課程與學(xué)科專業(yè)課程是交叉進(jìn)行、分散學(xué)習(xí)的，除教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生外，師范生并不需要到教育學(xué)院接受專門的教育類課程培訓(xùn)。這種定向型、分散式培養(yǎng)教師的模式與專業(yè)發(fā)展學(xué)校的操作模式是不相適應(yīng)的。如果從4年中抽出1年時間，讓學(xué)生進(jìn)駐專業(yè)發(fā)展學(xué)校，這將嚴(yán)重影響正常的培養(yǎng)計(jì)劃，致使學(xué)科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程均受到削弱。所以，我國現(xiàn)行的教師教育體制還不能適應(yīng)PDS的要求。

（二）教育文化的不適應(yīng)

中美兩國在教育文化上存在巨大差異，美國實(shí)行教育分權(quán)制，各州、各學(xué)區(qū)、各大學(xué)具有很大的教育自主權(quán)，聯(lián)邦教育部的教育政策通常是非強(qiáng)制性的。各州、學(xué)區(qū)、大學(xué)、學(xué)校可進(jìn)行聯(lián)邦教育部倡導(dǎo)的某項(xiàng)教育改革，也可進(jìn)行民間基金組織贊助和支持的某項(xiàng)教育改革，還可自主進(jìn)行一些教育改革；大學(xué)教師和中小學(xué)教師也可以根據(jù)地區(qū)、學(xué)校的實(shí)際情況，靈活設(shè)置教師教育課程。這種寬松自主的教育文化使PDS的運(yùn)行阻力減小，各種民間基金組織也可以提供大量資金支持教育改革，幫助建立PDS，這些都成為創(chuàng)建PDS的有利條件。而我國是教育集權(quán)制，國家教育部制定全國教育的方針政策，各省市地區(qū)跟據(jù)這些方針政策來實(shí)施教育。雖然實(shí)行的是三級課程管理體系，大學(xué)和中小學(xué)也具有一些自主權(quán)，但要進(jìn)行跨機(jī)構(gòu)的、突破制度性的改革還存在諸多限制，有一定困難。

（三）教育評價(jià)制度的不適應(yīng)

我國現(xiàn)行評價(jià)制度是阻礙PDS建立的又一障礙。中小學(xué)教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)兒童，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是中小學(xué)中最重要的評價(jià)指標(biāo)，而大學(xué)的主要任務(wù)是研究教育理論和培養(yǎng)專業(yè)人才，學(xué)術(shù)水平是大學(xué)中最重要的評價(jià)指標(biāo)。在這種評價(jià)制度占主導(dǎo)地位的今天，要想實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的合作，比美國在這方面所遇到的困難還要多，需要我們從長計(jì)議。

（四）教育能力、觀念的不適應(yīng)

PDS對參與教師的教育觀念、能力、時間等方面有非常高的要求，而我國傳統(tǒng)教師教育體制所培養(yǎng)出來的教師在某些方面離這些要求還有一定的距離。應(yīng)試教育的長期盛行，使大部分中小學(xué)及其教師忙于日常教學(xué)工作，無暇顧及教學(xué)之外的工作，對PDS充滿排斥心理。另外，在我國PDS還未被多數(shù)人所知曉，而且其理念也超越了我國現(xiàn)行的教師教育模式，所在要爭取到大量的資金還是比較困難的。

綜上所述，PDS辦學(xué)模式在改善職前教師培養(yǎng)質(zhì)量、促進(jìn)在職教師專業(yè)發(fā)展、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量等方面具有顯著的推動作用，并在美國取得了明顯的教學(xué)效果。但PDS本身存在的問題及我國的特殊國情決定了我們不能照搬美國模式，而應(yīng)在借鑒PDS成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，探索適合我國教師教育的新模式。

注釋：

①Holmes Group．Tomorrow's Schools of Education［M］.East Lansing, Michigan: Author, 1995．

②楊謹(jǐn)若．美國教師教育的新模式——專業(yè)發(fā)展學(xué)校的特征探析［J］.集美大學(xué)學(xué)報(bào)，2006,(2)．

③Clark, RW．Effective Professional Development Schools［M］.SanFrancisco：Jossey-Bass Publishers, 1999: 65一93．

④謝藝泉．美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校探析［D］.西南師范大學(xué)，2003．

⑤U.S. Department of Education．Promising Practices: New Ways to Improve Teacher Quality［M］.1998．

⑥葉瀾，白益民，王丹，陶志瓊．教師角色與教師發(fā)展新探［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2002．

⑦Elisabeth HR．Collaboration Process in Professional Development Schools［J］.Journal of Teacher Education, 2002，（1）．

⑧田寶軍,王德林．美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校(PDS)模式述評［J］.高等師范教育研究，2002，(11)．

⑨Apple, M．Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education［J］.New York and London: Routledge, 1986．

⑩Barksdale-Ladd, M．A．．Teacher Empowerment and Literacy Instruction in Three Professional Development Schools［J］.Journal of Teacher Education, 1994，(45)．

(責(zé)任編輯：趙淑梅)