鄧 光 楊曉燕

摘要:公共基礎(chǔ)課是高職教育課程體系中的重要組成部分,是當(dāng)前課程改革與建設(shè)的難點之一。重新認(rèn)識公共基礎(chǔ)課在高職專業(yè)人才培養(yǎng)中的定位及作用,探索新形勢下公共基礎(chǔ)課的開發(fā)、改革與建設(shè),對完善基于工作過程系統(tǒng)化的課程體系建設(shè),培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞:高職教育;公共基礎(chǔ)課;課程觀;課程體系

作者簡介:鄧光(1966-),男,重慶人,揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,主要研究方向為高等職業(yè)教育;楊曉燕(1970-),女,南京人,揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,主要研究方向為高等職業(yè)教育。

中圖分類號:G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1001-7518(2009)35-0053-02

新一輪的基于工作過程系統(tǒng)化的高職課程改革與建設(shè),引發(fā)了整個高職教育理念的轉(zhuǎn)變與課程體系的重構(gòu),形成了有利于增強(qiáng)學(xué)生職業(yè)能力的工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向和頂崗實習(xí)等具有高職教育特點的教學(xué)模式。做為高職教育課程體系重要組成部分之一的公共基礎(chǔ)課,由于傳統(tǒng)的教育觀念、經(jīng)典的理論體系、嚴(yán)格的政策規(guī)定(如“兩課”教學(xué))、不同的專業(yè)需求、統(tǒng)一的能力認(rèn)證(如英語應(yīng)用能力考試)以及似乎難以對應(yīng)的“典型工作任務(wù)”,使得課程改革與建設(shè)無從下手,成為制約高職課程改革整體推進(jìn)的因素之一。對此,揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院近年來以數(shù)學(xué)課為試點進(jìn)行的理論探索與改革實踐,為高職公共基礎(chǔ)類課程的全面改革提供了新的思路和方法。

一、高職公共基礎(chǔ)課程的改革歷程與現(xiàn)狀

目前的高職院校多數(shù)由原來的中專學(xué)校組建、升格而成,首批高職院校成立至今已近10年,長期中等職業(yè)教育的歷史積淀和對高等職業(yè)教育的不懈探索,使高職公共基礎(chǔ)課程的改革與建設(shè)大體經(jīng)歷了以下三個階段:

1.從“剪切加工”到“課程改良”。在高等職業(yè)教育的初期階段,一方面,由于長期中等職業(yè)教育所形成的慣性思維和對高職教育定位的認(rèn)識不足,公共基礎(chǔ)課程的改革主要局限于對教學(xué)內(nèi)容的拼湊、剪切和加工,教學(xué)上基本沿用中專陳舊的教學(xué)模式、單一的教學(xué)方法與手段。另一方面,這一時期的高職院校由于生源的變化,同一所學(xué)校內(nèi)出現(xiàn)了中專、五年制高職、三年制高職等不同學(xué)制、不同學(xué)歷層次教育并存的局面,迫使公共基礎(chǔ)課調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以適應(yīng)不同學(xué)時、不同要求,這種“分層教學(xué)”不過是從中職教育到高職教育的過渡,或者說是學(xué)科型課程內(nèi)容的“改良”,課程模式并無實質(zhì)性的變化,課程改革基本屬于以教學(xué)內(nèi)容為主的“粗加工型”。

2.從“知識本位”到“能力本位”。隨著高等職業(yè)教育快速發(fā)展,各級教育主管部門出臺了一系列旨在加強(qiáng)職業(yè)教育、深化教育改革、提高教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見和政策,明確了以就業(yè)為導(dǎo)向、培養(yǎng)高素質(zhì)技能型人才的目標(biāo)和定位,確立了“高等職業(yè)教育應(yīng)根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位(群)的任職要求,參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn),改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容”的課程改革與建設(shè)指導(dǎo)思想。在此背景下,高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)理念發(fā)生了巨大變化,高職院校逐漸認(rèn)識到職業(yè)教育不再是以知識為主體的課程教育,而是以能力為基礎(chǔ)的素質(zhì)教育,課程改革研究的焦點由課程本身轉(zhuǎn)移到了職業(yè)崗位的需求、人的能力需求。同時也認(rèn)識到公共基礎(chǔ)課程的建設(shè)與改革應(yīng)以能力培養(yǎng)為核心,教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計應(yīng)遵循“應(yīng)用為目的,必需、夠用為度”的原則,教學(xué)方法和手段上應(yīng)融“教、學(xué)、做”為一體,將諸如數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)實驗、應(yīng)用文寫作、英語情境等“應(yīng)用性元素”引入教學(xué)。高等職業(yè)教育觀念的轉(zhuǎn)變、高職教育理論的研究與形成,為高職公共基礎(chǔ)課程體系的開發(fā)與設(shè)計、教學(xué)模式的改革與實踐奠定了基礎(chǔ)。

3.從“學(xué)科課程”到“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。一般教育學(xué)理論認(rèn)為,廣義的課程概念是指學(xué)生在學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗,包括有目的、有計劃的學(xué)科設(shè)置,教學(xué)活動,教學(xué)進(jìn)程,課外活動以及學(xué)校環(huán)境和氛圍的影響。狹義的課程概念是指學(xué)校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、范圍、活動、進(jìn)程的等的總和,主要體現(xiàn)在教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材之中[1]。進(jìn)入本世紀(jì)以來,隨著高等職業(yè)教育課程改革的不斷深入,學(xué)科系統(tǒng)化、職業(yè)分析導(dǎo)向(如雙元制、CBE和MES等)、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向(如寬基礎(chǔ)活模塊、多元整合等)和工作過程導(dǎo)向等各種課程開發(fā)模式[2]相繼得到實踐應(yīng)用和比較研究,當(dāng)高職教育的課程改革與嘗試在本質(zhì)上跳出學(xué)科體系的藩籬時,基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)理論便得到人們的普遍認(rèn)知和接受?！罢n程”已不再是一個籠統(tǒng)、抽象的概念,而是以某個職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元——學(xué)習(xí)領(lǐng)域,通過一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí),學(xué)生可完成某職業(yè)的一個典型工作任務(wù),處理一種典型的問題情境;通過若干系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí),學(xué)生可以獲得某一職業(yè)的職業(yè)資格[3]。高等職業(yè)教育課程觀的轉(zhuǎn)變,要求公共基礎(chǔ)課必須明確其在專業(yè)課程體系中的定位與作用,必須確立在課程開發(fā)、教學(xué)模式等方面相應(yīng)的改革思路,探尋具有課程自身特點的“工作過程”和“學(xué)習(xí)任務(wù)”,否則,高職公共基礎(chǔ)課將成為專業(yè)課程改革的“祭品”。

二、高職公共基礎(chǔ)類課程的改革與實踐

數(shù)學(xué)課是高職院校普遍開設(shè)的一門公共基礎(chǔ)課,它既附屬于專業(yè)課程體系,同時又具有自身的獨(dú)立性;既具有基礎(chǔ)文化屬性,又具有其他課程所無法相比的、獨(dú)特的應(yīng)用性。因此,高職數(shù)學(xué)課程改革中所遇到的問題,在整個高職公共基礎(chǔ)類課程體系中具有一定的代表性。為此,我們主要在以下幾個方面進(jìn)行了探索。

(一)課程培養(yǎng)目標(biāo)及其定位的再認(rèn)識

高職數(shù)學(xué)課程的教學(xué)功能,不再是傳統(tǒng)意義上的“具有邏輯思維、抽象思維、形象思維和分析問題、解決問題的能力”,而是“邏輯起點”上適應(yīng)崗位需求的工作能力、“現(xiàn)實起點”上體現(xiàn)綜合職業(yè)能力的工作任務(wù)[4],以及在整個專業(yè)體系中的輔助作用和對學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的影響。我們認(rèn)為,做為專業(yè)課程體系中不可或缺的“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域”之一的數(shù)學(xué)課,其培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵或基本要義應(yīng)是“知識、應(yīng)用、技能、發(fā)展”。即,以知識為基礎(chǔ)、應(yīng)用為核心、技能為目的、發(fā)展為根本,將應(yīng)用與技能做為知識的載體,以能力培養(yǎng)為主線,在滿足學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和職業(yè)崗位需求的同時,為學(xué)生今后智力和能力的可持續(xù)發(fā)展奠定“基礎(chǔ)”。

(二)課程的開發(fā)思路與方法

1.課程內(nèi)容的選擇——能力分析。一是調(diào)研論證,由數(shù)學(xué)教師與化工、機(jī)械、電子、土建及經(jīng)管等專業(yè)大類的專業(yè)教師共同組成課題組,收集專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所涉及到的數(shù)學(xué)知識點和實際應(yīng)用案例,歸納出服務(wù)專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域所需的計算、統(tǒng)計、分析等數(shù)學(xué)專項能力,確定數(shù)學(xué)課程的若干學(xué)習(xí)任務(wù);二是資源整合。根據(jù)高職教育的自身功能和特點,將課程資源按不同的層次劃分為條件資源(硬件資源)、管理資源(軟件資源)和人文資源(環(huán)境資源)[5],對條件資源(如師資、教材、設(shè)施等)和管理資源(如課程的目標(biāo)與定位、建設(shè)規(guī)劃、實施方案等)進(jìn)行重點建設(shè)。

2.課程內(nèi)容的排序——順序關(guān)系。工作過程系統(tǒng)化課程理論認(rèn)為,職業(yè)資格既具有抽象工作過程的普適性,又具有具體工作過程的現(xiàn)實性[6]。數(shù)學(xué)課也許無法對應(yīng)于某一職業(yè)的典型工作任務(wù),但卻具有用數(shù)學(xué)思維和方法去分析和解決實際問題的專業(yè)教育的特點,以及“對全體學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)性的語言、文化、歷史、科學(xué)知識的傳授、個性品質(zhì)的訓(xùn)練、公民意識的陶冶,以及對不直接對應(yīng)于職業(yè)的一些實際能力的培養(yǎng)”[7]的通識教育的特點。因此,高職數(shù)學(xué)課的開發(fā)同樣可以借鑒工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)模式和方法,將通識能力與專項能力有機(jī)融合,體現(xiàn)以學(xué)生為主體、培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力和素質(zhì)。因而,在課程內(nèi)容的排序上,一方面顧及各專業(yè)的共性需求和不同專業(yè)的個性需求,即“物理順序”;另一方面,則以方案設(shè)計、信息采集、數(shù)據(jù)處理、軟件應(yīng)用和歸納總結(jié)等五項通識能力的培養(yǎng)做為整個課程教學(xué)的主線,即兼顧“邏輯順序”。通過諸如“銀行存貸”、“圖形描繪”、“誤差估計”等涉及生活、專業(yè)方面的實際案例,設(shè)計函數(shù)、微積分等數(shù)學(xué)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)任務(wù),使學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)關(guān)鍵能力的同時,能夠自我學(xué)習(xí)、解決問題,獲得職業(yè)生涯的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

參考文獻(xiàn):

[1]陳玉琨等.課程改革與課程評價[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001.

[2]趙志群等.我國職業(yè)教育課程改革理論與實踐回顧[J].教育發(fā)展研究,2005(8).

[3]趙志群.對高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程模式和課程開發(fā)方法的一些思考[J].武漢職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2008.2.

[4]蘭先芳.高職教育課程開發(fā)的邏輯起點與現(xiàn)實起點[J].高教探索,2008(2).

[5]鄧光.淺探高職數(shù)學(xué)課程資源的優(yōu)化整合[J].太原城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報,2006(5).

[6]姜大源.職業(yè)教育課程開發(fā)理論與實踐[R].在揚(yáng)州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院的講座.2008,3.

[7]谷建春等.美國著名大學(xué)通識教育與專業(yè)教育整合的現(xiàn)狀研究[J].黑龍江高教研究,2008(5).

責(zé)任編輯夏煥堂