徐習軍

［摘 要］ 針對大學生這一特殊群體，在思想政治理論課教學中有的放矢地運用暗示、讓學生 自我暗示、用環(huán)境來暗示、用人格來暗示能有效提高思想政治理論課的教育教學效果。

［關(guān)鍵詞］大學生；思想政治理論課；暗示教學

［中圖分類號］G640［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（2008)04-0059-04

一、暗示教育法的基本內(nèi)涵

暗示教育法是指在無對抗條件下，通過語言、行動等對學生的思想和行為發(fā)生影響 ，使其在不知不覺中自愿接受暗示者即教育者的某一觀點、意見或按暗示的一定方式進行活 動。暗示教育法要求受暗示者在接受現(xiàn)成信息時無需要邏輯論證，并以無批判的接受為基礎 。在許多情況下，暗示實際上就是一種心理引導方法。高校思想政治理論課教學中的暗示， 我們可以理解為一種主要靠提示、引導，而不是靠論證來影響學生的態(tài)度和行為。

社會教育行為學理論指出：人們，尤其是受教育者，有一種傾向，即自覺或不自覺地維護思 維的自主地位，不愿意受到別人的干涉、控制，而當對象如學生覺察到外界是有意要說服自 己時，往往會產(chǎn)生一定的心理準備，甚至警覺起來，從而對外界的引導如教師的講授進行挑 剔或產(chǎn)生逆反心理；而當對象沒有感覺到外界要有意說服自己時，則容易接受影響^{[1 ]}。比如，無意中聽到的話往往更能促使其形成或改變一定的態(tài)度。

同時心理學研究發(fā)現(xiàn)，個體心理存在著這樣的現(xiàn)象，當一個人認識到了某種事物的存在時， 盡管這樣的認識沒有充分依據(jù)，甚至只是一種被主觀肯定了的假設時，也傾向于對此事物作 出反映，尤其當我們是在無對抗的自然的條件下產(chǎn)生這種認識，且當這種認識又與心理定向 相符時，其心理反應就更為明顯。我國歷史上的許多成語，如“望梅止渴"、“杯弓蛇影"、 “草木皆兵"等都表現(xiàn)了暗示的作用。

美國教育家卡耐基認為：不論意見觀點多么中肯正確，被別人強迫接受的，總不如自己想出 的可靠——所以，懂得這層道理后，硬要別人接受你的觀點，將是很不聰明的做法。最好的 方 法，就是給他一點暗示，由他自己去思考或作結(jié)論。古希臘哲學家蘇格拉底認為，他從來沒 有教給別人要干什么，他只不過是像一個思想的接生婆一樣，幫助人們產(chǎn)生正確的思想。在 引導教育活動中，當引導者或教育者提出材料而不作出結(jié)論時，就是希望對象或受教育者自 己 作出結(jié)論，這種教育方法稱之為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)"。 在中國教育史上，暗示教育法 早就為許多教育家所運用?？鬃泳褪且晃簧朴冒凳镜母呤?。孔子教育弟子做人，很多時候并 不是直接進行說教，而是或用打比方或言他物，巧妙地暗示弟子做人的原則?！墩撜Z》中有 多處這樣的記載，“子游問孝。子曰：今之孝者，是謂能養(yǎng)。至于犬馬，皆能有養(yǎng)；不敬， 何以別乎？^{[2］（Ｐ56)}”；“或問礻二、 暗示教育法在大學思想政治理論課教學中的特殊意義 大學生正值17～20歲，在這個年齡段，他們的抽象邏輯思維能力占據(jù)主導地位，思想活躍， 反應敏捷，智力發(fā)展達到高峰，主體意識明顯增強，他們善于獨立思考，也更樂于自我選擇 和判斷，在這種情況下，暗示的作用往往比直接說理或指示的作用更加顯著。教育者如果仍 然停留在不厭其煩的理論說教之中，其教育教學效果必然大打折扣。

思想政治理論課教學要不斷隨著教育對象的變化作出內(nèi)容和方法的調(diào)整。大學的思想政治理 論課教學與中學要求不同，中學政治課以教授學生的知識點為基本任務，其政治教育的功能 基本上靠灌輸來實現(xiàn)，教學方法就必然以肯定型為主，即告訴學生“是什么”的問題，可 以 使其知其然而不知所以然；而高校思想政治理論課主要是以培育思想、通過理性的選擇產(chǎn)生 的認同感為主要任務，所以大學階段在重述中學某些理論觀點時，應重點告訴他們“為什么 ”的 問題。在這個解釋的過程中，不能簡單地只從正面的角度來進行論述作出結(jié)論，而要使思想 政治理論課能夠深入到學生思想的深處。這就決定了在教學中，必須發(fā)揮大學生的積極性和 主動性，使他們在興趣的驅(qū)使下，在教師的疏導中，通過自己認真的思索而形成正確的觀點 ，進而轉(zhuǎn)化為一種堅定的信念。中學在講授知識點的時候，大多是以一種觀點、一個思路為 基本的方法，這既是應試教育的需要，也是灌輸政治理念的需要。在大學階段，這種辦法顯 然是不合適的，大學的思想政治理論的教育應在基本的立場、觀點不變的前提下，有選擇地 介紹一些學術(shù)界的相關(guān)研究，讓學生在開放的視野中獲得大量的信息，然后通過比較、分析 得出正確結(jié)論，以堅定大學生的主流價值觀?；诖?，大學思想政治理論課教師在教學中就 不應該官腔十足地板著面孔訓斥人，拿“大道理"壓服人，用“大帽子"嚇唬人，強迫學生接 受 你自己認為正確的觀點，而應該和風細雨、循循善誘、適時暗示、潛移默化，依靠馬克思主 義理論的科學性和內(nèi)在的邏輯力量去感化學生，以收到事半功倍的效果。

因為大學生心理、生理特點以及大學思想理論課教學的基本特點和要求,僅靠喋喋不休的理 論說 教，往往達不到預期的教育效果。而恰如其分的暗示與引導卻經(jīng)常能收到化腐朽為神奇的功 效。

作為一種教學實際中常用的引導方法，暗示主要是采取直接或間接的語言提示，使學生明白 一定的內(nèi)涵，并感到有關(guān)結(jié)論是自己認識到的。暗示在一定程度上是與明晰的說理相對應的 一種教育教學方法，但暗示并非完全排斥思想的明晰，相反是在學生具備明晰的認知的基礎 上適時地轉(zhuǎn)換說理的施教方法。說理教育不是單純呈現(xiàn)理論概念和專有名詞，也不是為了證 明某一理論的正確性而控制性地呈現(xiàn)片面信息，它要求教育者最充分地呈現(xiàn)相關(guān)信息和知識 ，在一個開放、真實的背景下，幫助教育對象理順邏輯、明白道理、提升情感。此外，在思 想政治理論課教學的實際中，除了口頭語言暗示外，行為（身體語言）也可以作為暗示的符 號，尤其是高校思想政治理論課教師的行為，其暗示的作用更為突出。在思想政治理論教學 中，可以由施授人的語言和行為制造一定教學情境來施授。行為學家早就注意到，在骯臟的 環(huán)境里提示人們注意清潔、保持秩序總不見效，相反在嚴肅、整潔的環(huán)境中，人們自然而然 地要自我檢點，有誰好意思往紅地毯上吐痰呢？更重要的是，我們還可以通過教學行為，使 學生在不知不覺中反復地進行積極的自我暗示，在學生的自我教育行為訓練中，達到預期的 教學效果。

作為教育引導方法之一，暗示也有其局限性。如：由于暗示常常采取含蓄、間接的方式，一 般不付諸壓力，因而容易使對象誤解或者忽略。此外，暗示也只涉及簡單的態(tài)度和行為，而 對復雜的深刻的需要系統(tǒng)論證的道理則可能無法觸及；同時，由于暗示的作用總是帶有隨機 性，因而教育對象的態(tài)度形成和改變，很難深入到同化和內(nèi)化階段。

三、暗示教育法的具體實施

1．針對學生的思想特點，有的放矢地運用暗示

思想政治教育最忌諱的是無的放矢。增強思想政治理論課教學的實效性就要在充分把握教學 目 的和了解學生的思想動態(tài)的情況下，根據(jù)教學內(nèi)容的需要，恰當?shù)剡\用科學的教育教學方法 。

首先，要熟練掌握教學內(nèi)容。如果教學引導涉及的內(nèi)容比較簡單，則思想政治理論課教師沒 有必要“畫蛇添足"，學生完全可以自己作出結(jié)論，提煉觀點。當然，為了強調(diào)某種結(jié)論 和 觀點，也可適當?shù)仃U述和延伸，給予恰當?shù)狞c撥。如一些“大眾口號"式的政治觀點和結(jié)論 ， 就沒有必要大論特論，不厭其煩，此時，適當暗示即可。但是如果講課涉及的內(nèi)容較多，其 論據(jù)和論證較為復雜時，思想政治理論課教師就要明確地亮出結(jié)論和觀點，然后再去詳細論 述，這樣就比學生自己去做效果要好得多。

其次，要了解學生認知心理特征。如果學生具有所期望的思維水平和知識能力，或?qū)栴}有 相當熟悉程度，則可考慮含蓄地暗示，讓他們自己做出結(jié)論，得出觀點，反之則采取直陳結(jié) 論的觀點。如：筆者在講“道德及其歷史發(fā)展"一節(jié)時，對有的課堂采取的直陳結(jié)論的講法 ，因為 根據(jù)課前調(diào)查，他們對道德的理性認識并不深，但后來筆者為另一課堂的學生講這一節(jié)時， 我采取的是暗示的方法，收到了較好效果。

再次，要把握學生思維熱點。一般理論課、知識課和技能課的教學，都是在學生對于這些課 的教學內(nèi)容基本“不知"、“不會"的基礎上進行的，從一定意義上可以說，學生是一張白紙 ， 在這種情況下，學生的接受心理一般來說比較單純，直接影響塑造意圖的因素主要是一個沒 有求知欲的問題，全靠教師來講解和描繪。而思想政治理論課則不同，該課程所講授的許多 內(nèi)容都不是學生在課前一無所知的，他們從很小的時候就在思想品德、法律修養(yǎng)方面受 到來自家庭、學校、社會等多種渠道的教育和影響。這種教育和影響既包括積極方面，也包 括消極方面，都會在學生頭腦中積淀下來，形成各種各樣具有先入為主的“意識框架"， 并 且這種"意識框架"的強弱也因人而異。因此需要教師事先掌握學生對某些問題的看法和立場 。如果思想政治理論課教師所講述的立場、觀點與學生原有的態(tài)度差距過大，又不是原則性 的問題，則可考慮使用含蓄、間接的暗示方式；如果差距不大則應明確說出結(jié)論，以免學生 因為同化評定效應而感覺不到兩者的差距，進而影響教學效果。所謂同化評定效應指的是， 人們會把和自己的態(tài)度相距較近的立場、觀點，視為相距更近的觀點。試圖引導學生改變一 定態(tài) 度時，一般說來，教師所持的立場、觀點，總是與學生對象原有的態(tài)度存在著一定差距，否 則，就談不上教師的引導了。問題在于，這種差距如何把握引導才更為順利有效。

2．通過行為訓練，讓學生自我暗示

在思想政治理論課教學中，教師還可以經(jīng)常組織與教學內(nèi)容有關(guān)的各種知識競賽、演講比賽 、課堂討論、辯論、課堂作業(yè)、課堂提問，以及學生自己上講臺講課等等。筆者在講授“增 強法 律意識，弘揚法治精神"前，先在課堂上就“法律和生活的關(guān)系"進行討論，學生結(jié)合身邊 的事暢所欲言，事后他們談體會：不討論還不大清楚，討論后才知道，在當今社 會不學法還真 不行。通過這些教學形式的不斷變化，在學生不知不覺、不斷進行的積極的自我暗示中，思 想政治課教學的核心內(nèi)容得到了鞏固，深深地在學生的頭腦中扎下根來。

3．營造好的教學情境，用環(huán)境來暗示

優(yōu)秀的思想政治理論課教師很善于在課堂內(nèi)外營造一種氣氛，充分利用情境的暗示作用去引 導和教育學生。比如，他們善于利用當?shù)氐母鞣N革命歷史遺址、博物館、紀念館等以及各種 文化教學手段。在這些特定的情境暗示之中，學生受到了強烈的思想震撼，其教育的作用， 往往勝過千言萬語。如果時間、場合以及學生興趣、動機等都不適合于含蓄、間接暗示的方 式，教師就應該直接、明確地亮明結(jié)論和觀點，反之亦然。如，在當今社會，一些人榮辱不 分， 甚至榮辱顛倒，所以我們在講榮辱觀的時候，一定要立場堅定、旗幟鮮明、敢于直陳正 確的觀點和結(jié)論，引導學生的思想走上正確的軌道。此時的沉默、模棱兩可，或者哪怕就是 暗示都會起到消極的作用，留下遺憾。

4．提升教師修養(yǎng)，用人格來暗示

在政治思想、道德品質(zhì)教育方面，行為的暗示往往比語言更為有效。中國古代大教育家孔子 也說過：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！惫P者曾在大學生中調(diào)查：“ 什么時候你的心靈受到強烈震動？"學生的答案有“到建筑工地實習、老師和我們同睡一個 窩 棚地鋪時，我們心靈受到了強烈震動"，“當老教授帶病堅持上課在講臺上昏倒時，我的心 靈 受到了強烈震動"。由此可見，高校思想政治理論課教師不僅僅要精通馬克思主義理論和深 刻理解黨的路線、方針、政策，而且要注重在教學和日常行為中，以榜樣的力量與 行動楷模去影響感化學生，不僅做“思想的巨人"，而且還要做“行動的巨人"，要通過強有 力的 行為暗示去教育和引導學生。作為教學引導者的教師，如果在學生的心目中確實具有權(quán) 威性的可信性，直截了當?shù)?、不容置疑地提出結(jié)論和觀點，效果往往會更好。對于學生不太 熟悉或者剛上講臺的年輕教師，則應考慮使用系統(tǒng)的邏輯論據(jù)和論證，在講解中讓學生自己 明確應有的結(jié)論和觀點。

正確運用暗示還要避免暗示帶來的消極影響。暗示的作用是兩方面的，既有積極作用，也有 消極的作用，其性質(zhì)主要受提示方向的影響。在教學活動中，我們也不能忽視暗示可能帶來 的消極影響。有時候提示者的主觀愿望并非如此，然而提示本身卻造成接受者產(chǎn)生錯覺，作 出與暗示相反的反應。無論暗示者是有意或無意地發(fā)出某種信息，作為對象的學生總是有著 自己的見解并把它們視為某種提示，從而作出帶傾向性的相應反應。當我們評價某一事物并 從正面提出一定的立場、觀點時，也會有意無意地產(chǎn)生暗示作用。因為，評價本身就肯定了 某類事物和現(xiàn)象的存在，在這種情況下，當有關(guān)的立場、觀點不能充分說服對象時，就會起 到消極的暗示作用，將對象引導到事物和現(xiàn)象的消極方面，產(chǎn)生適得其反的效果。比如，有 的教師在課堂上過多地介紹資產(chǎn)階級的各種思想理論流派，不厭其詳，又過多地暴露社會主 義制度不完善的地方和腐敗現(xiàn)象，缺乏分析地述說資本主義制度如何繁榮、如何富裕，而對 此的批判和抨擊又不全面深刻、充分有力，這就可能使學生對馬列主義的基本原理、社會主 義制度的正確性和科學性產(chǎn)生懷疑，所以，作為引導者的教師一方面應有目的地發(fā)出積極的 暗示，另一方面也應避免引導本身所產(chǎn)生的消極暗示，盡管這種暗示并不是作為教育引導者 的教師的初衷。在教學中注重暗示原則的同時，我們也不應忽視“直陳”原則的重要性，暗 示與直陳是相互聯(lián)系、相輔相成的。

［參考文獻］

［1］劉宗粵.論社會結(jié)構(gòu)的引導模式［Ｊ］．浙江社會科學，2000，(4)