楊興林

［摘 要］重經(jīng)濟(jì)效益，輕社會(huì)效益；重科研業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，輕教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)；重“雙語(yǔ)教學(xué)”形式，輕“雙語(yǔ)教學(xué)”效果；重多媒體教學(xué)手段，輕教師主體作用發(fā)揮是影響高校教學(xué)質(zhì)量的四個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)。產(chǎn)生這些誤區(qū)的原因復(fù)雜，包括市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)復(fù)雜因素的影響、國(guó)家管理政策與學(xué)校管理的偏差以及教師自身因素等。推進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量工程，必須努力澄清和矯正這些認(rèn)識(shí)誤區(qū)。

［關(guān)鍵詞］高等學(xué)校；教學(xué)質(zhì)量；認(rèn)識(shí)誤區(qū)

［中圖分類(lèi)號(hào)］G642-0［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］Ａ［文章編號(hào)］1672．0717（2008）02．0059．04

一、重經(jīng)濟(jì)效益，輕社會(huì)效益

(1)誤區(qū)的表現(xiàn)。隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制逐步建立，我國(guó)高校在為經(jīng)濟(jì)社會(huì)培育人才、創(chuàng)新知識(shí)、提供服務(wù)的過(guò)程中，逐步產(chǎn)生了講求效益的觀念和認(rèn)識(shí)。相比于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的辦學(xué)，這是歷史的進(jìn)步。然而，由于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)復(fù)雜因素的影響，一些高校把效益簡(jiǎn)單地理解為經(jīng)濟(jì)效益，“講效益”變成了單純地講經(jīng)濟(jì)效益，滋生了一系列影響和損害教學(xué)質(zhì)量的偏差行為，如有的學(xué)校，一些專業(yè)雖然只有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)班的招生能力，卻硬招兩個(gè)班，以便于經(jīng)濟(jì)上合算；基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課大班、超大班教學(xué)，四個(gè)甚至六個(gè)班一起上，在教室和課時(shí)費(fèi)得以最大節(jié)約的同時(shí)，學(xué)生的聽(tīng)課效果大受影響；教室、實(shí)驗(yàn)室超負(fù)荷運(yùn)轉(zhuǎn)，學(xué)生自習(xí)無(wú)空余教室和實(shí)驗(yàn)室資源可用。其結(jié)果，學(xué)校正常的教學(xué)管理在不自覺(jué)中放松，管理者及相當(dāng)一部分教師責(zé)任心下降，教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)被削弱，人才培養(yǎng)質(zhì)量大打折扣。教育部從20世紀(jì)90年代中期起，為保障高校教學(xué)質(zhì)量，先后開(kāi)展新建院校合格評(píng)估、重點(diǎn)建設(shè)院校優(yōu)秀評(píng)估、其他院校隨機(jī)評(píng)估以及所有學(xué)校的“五年一輪”本科教學(xué)水平評(píng)估，特別是新世紀(jì)初投巨資啟動(dòng)高校教學(xué)質(zhì)量工程。然而在一些學(xué)校成效卻并不大，究其原因，很大程度上與其片面追求經(jīng)濟(jì)效益的深層負(fù)效應(yīng)直接相關(guān)。

(2)誤區(qū)的澄清。效益主要有經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。相比于經(jīng)濟(jì)效益，社會(huì)效益影響面更廣、更深遠(yuǎn)。一個(gè)社會(huì)組織主要是追求經(jīng)濟(jì)效益還是社會(huì)效益是由其本質(zhì)決定的。高校本質(zhì)上是為國(guó)家和社會(huì)培育高級(jí)人才的社會(huì)組織，“是一種能容納人們知識(shí)和思想，并展現(xiàn)希望的機(jī)構(gòu)”^[1]，追求的是長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)效益。盡管在當(dāng)代社會(huì)，高校已經(jīng)集育人、研究和社會(huì)服務(wù)于一體，但歷史地看，現(xiàn)代高等教育的三項(xiàng)基本職能并不是同時(shí)形成的，而是在歷史發(fā)展過(guò)程中逐步形成的，新職能既以原職能為基礎(chǔ)又?jǐn)U充著原有職能；現(xiàn)實(shí)地看，能否培養(yǎng)出國(guó)家和社會(huì)所需要的高質(zhì)量人才，直接影響高校的生存和發(fā)展。一所高校，人才培養(yǎng)的職能得不到很好體現(xiàn)，即使其科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)再有成效，也勢(shì)必逐漸失去社會(huì)信任和招生的吸引力，更不要說(shuō)為了純粹經(jīng)濟(jì)利益而嚴(yán)重影響人才培養(yǎng)了。英國(guó)學(xué)者托尼·布什說(shuō)，雖然1980年代以來(lái)，“大學(xué)變得更具有企業(yè)經(jīng)營(yíng)的特點(diǎn)”，但是“從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這種效果是很令人懷疑的，某種程度上它是以損失或背棄大學(xué)組織的學(xué)術(shù)性……為代價(jià)的”^[2]。因此，即使在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，大學(xué)的效益也應(yīng)當(dāng)主要是社會(huì)效益，必要的經(jīng)濟(jì)效益考慮必須服從和服務(wù)于社會(huì)效益。

(3)誤區(qū)的矯正。對(duì)高校而言，一方面，要切實(shí)端正辦學(xué)指導(dǎo)思想，堅(jiān)定不移地貫徹為中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)培養(yǎng)大批合格建設(shè)者和接班人的教育方針；另一方面，要自覺(jué)堅(jiān)持以人為本的科學(xué)發(fā)展觀，堅(jiān)持以學(xué)生為本，維護(hù)學(xué)生的教育消費(fèi)權(quán)利，把教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生的成人成才作為辦學(xué)的根本點(diǎn)。對(duì)國(guó)家而言，應(yīng)當(dāng)在支持與監(jiān)督兩個(gè)方面狠下功夫。就支持而言，國(guó)家在已經(jīng)擁有比較雄厚財(cái)力的前提下，對(duì)高等教育投入應(yīng)當(dāng)有較大提高，以切實(shí)解決高校辦學(xué)的后顧之憂。就監(jiān)督而言，國(guó)家特別是教育主管部門(mén)，必須加強(qiáng)對(duì)高校辦學(xué)行為的監(jiān)察和督導(dǎo)，對(duì)于背離其性質(zhì)和宗旨、片面追求經(jīng)濟(jì)利益的行為依法加以遏制，這是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下國(guó)家宏觀調(diào)控職能的本質(zhì)要求和體現(xiàn)。

二、重科研業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，輕教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)

(1)誤區(qū)的表現(xiàn)。第一，無(wú)論是研究為主還是教學(xué)為主的學(xué)校，大都把論文數(shù)量，特別是把三大檢索論文、EI論文、中文核心期刊論文、作為評(píng)價(jià)教師科研業(yè)績(jī)和職稱晉升的重要指標(biāo)，甚至是核心指標(biāo)。相反，教學(xué)工作卻是軟指標(biāo)、軟任務(wù)，在教師業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)和職稱晉升中，只看數(shù)量不問(wèn)質(zhì)量。第二，片面強(qiáng)調(diào)研究課題的級(jí)別和數(shù)量。一些學(xué)校，尤其是急于升格的學(xué)校，不問(wèn)自己的類(lèi)型與層次，硬性規(guī)定教師不僅要有一定數(shù)量的論文和著作，還必須有一定數(shù)量的課題，特別是一定數(shù)量的國(guó)家級(jí)和省部級(jí)課題。第三，重視科研獎(jiǎng)勵(lì)，忽視教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)。一些學(xué)校的年終科研獎(jiǎng)勵(lì)十分誘人，教學(xué)工作卻無(wú)獎(jiǎng)勵(lì)可言。如此，教師特別是高水平教師的精力自然被導(dǎo)向于科研，教學(xué)事實(shí)上被置于口頭重要而實(shí)際次要的尷尬境地。

三、 重“雙語(yǔ)教學(xué)”形式，輕“雙語(yǔ)教學(xué)”效果

這里是特指運(yùn)用英語(yǔ)的教學(xué)(1)誤區(qū)的表現(xiàn)。為推動(dòng)我國(guó)高等教育與國(guó)際接軌，教育部在2001年出臺(tái)“關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校本科教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)”，要求本科教育要?jiǎng)?chuàng)造條件使用英語(yǔ)等外語(yǔ)進(jìn)行公共課和專業(yè)課教學(xué)。生物技術(shù)、信息技術(shù)、金融、法律等專業(yè)要力爭(zhēng)三年內(nèi)，外語(yǔ)教學(xué)課程達(dá)到所開(kāi)課程的5%～10%。暫不具備直接用外語(yǔ)講授條件的學(xué)校、專業(yè)，可以對(duì)部分課程先實(shí)行外語(yǔ)教材、中文授課，分步到位。由于種種復(fù)雜的原因，相當(dāng)數(shù)量的高校與“直接用外語(yǔ)講授”的條件要求差距較大，分步到位，雙語(yǔ)教學(xué)成為切實(shí)可行的路徑選擇。在這一過(guò)程中，絕大多數(shù)高校克服困難，因地制宜地設(shè)計(jì)了英語(yǔ)教材英語(yǔ)授課、英語(yǔ)教材漢語(yǔ)授課、英漢語(yǔ)同時(shí)使用但以某種為主等形式。這種積極態(tài)度和探索精神值得充分肯定。另一方面，也出現(xiàn)了把雙語(yǔ)教學(xué)開(kāi)課比例（下簡(jiǎn)稱“雙語(yǔ)教學(xué)比例”）與師資水平、教學(xué)質(zhì)量盲目掛鉤的片面認(rèn)識(shí)，似乎雙語(yǔ)教學(xué)比例反映的是學(xué)校實(shí)際師資水平的強(qiáng)弱和教學(xué)質(zhì)量的高低。一些學(xué)校不顧自身實(shí)際，盲目規(guī)劃和提高雙語(yǔ)教學(xué)比例，甚至提出不管質(zhì)量如何，先開(kāi)起來(lái)再說(shuō)，在課時(shí)和課時(shí)費(fèi)計(jì)算上，雙語(yǔ)課程也相應(yīng)地賦予較大系數(shù)。在這樣的觀念和政策導(dǎo)向下，一些不具備雙語(yǔ)教學(xué)能力的教師，也“積極”申請(qǐng)雙語(yǔ)教學(xué)，更有某些教師僅由于英語(yǔ)口語(yǔ)相對(duì)見(jiàn)長(zhǎng)而加入到雙語(yǔ)教學(xué)行列。其結(jié)果，除任課教師有留學(xué)經(jīng)歷、專業(yè)英語(yǔ)水平運(yùn)用自如，以及學(xué)生英語(yǔ)水平較高，聽(tīng)課、理解無(wú)障礙的，雙語(yǔ)教學(xué)效果比較理想外，其他或由于教師原因，或由于學(xué)生原因，或由于雙方的原因，通常造成教學(xué)任務(wù)無(wú)法完成，并且一門(mén)課程結(jié)束，學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握甚少。至于知識(shí)間的邏輯聯(lián)系、原理的運(yùn)用更無(wú)從知曉。為應(yīng)付考試，任課教師只得事先把幾乎等同于考試的范圍告知學(xué)生。

(2)誤區(qū)的澄清。首先，雙語(yǔ)教學(xué)是手段而不是目的，手段的選擇應(yīng)當(dāng)服從于目的。開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)必須能有效地促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量的提高，相應(yīng)地，雙語(yǔ)教學(xué)比例只能根據(jù)本校雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際效果確定，不能想當(dāng)然。其次，雙語(yǔ)教學(xué)必須滿足相應(yīng)的教學(xué)條件，否則必然不能很好開(kāi)展。一方面是教師對(duì)擬采用雙語(yǔ)的專業(yè)課程已經(jīng)有豐富的中文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有較好的專業(yè)英語(yǔ)水平，或至少能用英語(yǔ)進(jìn)行知識(shí)主體的講授，輔以恰當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)解釋。實(shí)踐證明，那種英語(yǔ)教材，英語(yǔ)PPT教案，完全中文講解的模式是無(wú)法達(dá)到雙語(yǔ)教學(xué)目的的；另一方面是學(xué)生的英語(yǔ)水平及接受專業(yè)知識(shí)的能力。學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)差，無(wú)法聽(tīng)懂英語(yǔ)授課，或無(wú)法看懂英文原版教材，或接受專業(yè)知識(shí)的能力不強(qiáng)，是不適于雙語(yǔ)教學(xué)的。再次，雙語(yǔ)教學(xué)只是適應(yīng)高等教育國(guó)際化的教學(xué)形式之一，不一定表明學(xué)校的辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)弱。即使退一步講，雙語(yǔ)教學(xué)的比例確實(shí)在一定程度上體現(xiàn)學(xué)校的辦學(xué)實(shí)力強(qiáng)弱，條件達(dá)不到者也仍然只能根據(jù)自身實(shí)際確定比例。