陶　虹　蔣文能

[摘要]道德教育接受的過(guò)程是一個(gè)心理活動(dòng)的過(guò)程。在道德教育接受的過(guò)程中，心理總是在發(fā)生變化，以至于影響道德教育的接受效果。因此，文章從大學(xué)生道德教育接受心理入手，分析了大學(xué)生道德教育接受心理障礙；提出了大學(xué)生道德教育接受心理問(wèn)題的對(duì)策思考。

[關(guān)鍵詞]高校；德育；接受；心理

[作者簡(jiǎn)介]陶虹，廣西大學(xué)行健學(xué)院教師，編輯，廣西南寧530004；蔣文能，中共廣西壯族自治區(qū)黨校講師，廣西南寧530021

[中圖分類號(hào)]G41[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004－4434(2007)10－0192－03

一、接受理論對(duì)道德教育的重要作用

(一)道德教育接受是道德教育施教的重要方面

教育者的施教過(guò)程與受教育者的接受過(guò)程是緊密相連的兩個(gè)過(guò)程，它們構(gòu)成了大學(xué)生道德教育矛盾運(yùn)動(dòng)的兩個(gè)方面。這種辯證統(tǒng)一的運(yùn)動(dòng)，推動(dòng)大學(xué)生道德教育向前發(fā)展和大學(xué)生道德水平的不斷提高。傳統(tǒng)的道德教育沒(méi)有把施教與接受這兩個(gè)過(guò)程進(jìn)行分析。而是籠統(tǒng)地把它們作為一般意義上的教育活動(dòng)去定義。道德教育是一種有對(duì)象的互動(dòng)活動(dòng)，必須是教育者與受教育者共同參與，道德教育的施與受，彼此相互依連，構(gòu)成“共生圈”。離開(kāi)受教育者的接受，也就不會(huì)有真正的道德教育效果。作為道德教育活動(dòng)的有機(jī)成分，受教育者的接受對(duì)道德教育具有重要影響。只有接受者自覺(jué)自愿的內(nèi)化和認(rèn)同，道德教育才能收到一定的效果。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)道德教育的前提下，強(qiáng)調(diào)道德教育的接受，是在外在施教的同時(shí)強(qiáng)調(diào)內(nèi)化，是為了做到“里應(yīng)外合”，共同建設(shè)道德的長(zhǎng)城。

(二)大學(xué)生道德教育的有效性必須以受教育者接受為前提道德教育的效果，歸根到底取決于受教育者的接受程度。道德教育接受的實(shí)質(zhì)就是受教育者在教育者的啟發(fā)下對(duì)道德教育的內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知、理解、認(rèn)同，并付諸實(shí)踐的活動(dòng)。大學(xué)生的道德教育有效性必須落實(shí)到大學(xué)生思想和行為的轉(zhuǎn)化上來(lái)，體現(xiàn)在大學(xué)生對(duì)道德教育內(nèi)容的接受和實(shí)踐的程度上來(lái)。大學(xué)生道德教育的有效性既有外在條件的限制，也涉及受教育者自身各方面素質(zhì)和狀況的影響。大學(xué)生作為一個(gè)活生生的現(xiàn)實(shí)的個(gè)體，已有了一定的思想觀念、行為習(xí)慣的沉淀。對(duì)教育者輸送的信息，大學(xué)生會(huì)根據(jù)自身的期待與接受能力進(jìn)行選擇、加工。不同的受教育者對(duì)于道德教育內(nèi)容的選擇是不一樣的，對(duì)同一道德教育方式也會(huì)有不同的反應(yīng)，由此決定了道德教育的不同效果。過(guò)去由于各種各樣的原因，我們的德育比較多地研究教育內(nèi)容和教育方式即主體客體化的有關(guān)問(wèn)題，但對(duì)于受教育者即接受者及其活動(dòng)的特點(diǎn)和規(guī)律研究不夠，忽視了受教育者的接受心理、接受能力及已有的思想品德?tīng)顩r與道德教育活動(dòng)的相關(guān)性，難以收到理想的道德教育效果。可見(jiàn)，接受心理，尤其是自覺(jué)自愿的接受，是實(shí)現(xiàn)道德教育有效性的前提和基礎(chǔ)。

二、大學(xué)生道德教育接受心理障礙分析

(一)認(rèn)知上的障礙

1對(duì)接受道德教育意義認(rèn)知上的障礙。當(dāng)受教育者對(duì)其要接受的道德教育本身的意義缺乏正確認(rèn)知時(shí)，就不會(huì)產(chǎn)生接受的動(dòng)力和需求。在道德教育過(guò)程中，大學(xué)生接受道德教育不僅是國(guó)家、社會(huì)的需要，更是受教育者自身成長(zhǎng)發(fā)展的需要。但是，并非所有的大學(xué)生對(duì)此都能有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。有的大學(xué)生從自己的思維定勢(shì)與行為習(xí)慣出發(fā)，受世俗的功利主義的影響，得出道德教育“價(jià)值不大”或“無(wú)用”的結(jié)論。在這些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的支配下，大學(xué)生就很難對(duì)道德教育產(chǎn)生興趣。

2已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知背景形成的障礙。大學(xué)生通過(guò)多年的道德教育，已經(jīng)對(duì)道德知識(shí)有了相當(dāng)?shù)膬?chǔ)備。這種先入為主的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知體系直接影響著受教育者對(duì)道德教育的接受程度?，F(xiàn)在的大學(xué)生經(jīng)過(guò)的社會(huì)鍛煉很少，對(duì)許多問(wèn)題根本不了解，已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知背景本身就有不足，而對(duì)多元的價(jià)值觀，對(duì)道德教育方式的缺陷，受教育者有時(shí)難以從已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知中轉(zhuǎn)變過(guò)來(lái)，他們會(huì)被已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)背景局限自己對(duì)新事物、新觀念的接受。

3認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成的障礙。受教育者接觸到與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)不一致的道德信息時(shí)，在心理上有以下幾種反應(yīng)：一是拒絕教育信息；二是把教育信息曲解為與自己相符合的觀點(diǎn)；三是改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)，接受教育信息。當(dāng)今有的大學(xué)生不能接受道德知識(shí)，是因?yàn)椴荒芗せ钫J(rèn)知結(jié)構(gòu)中儲(chǔ)蓄的相關(guān)知識(shí)，或者是大學(xué)生接受了相關(guān)知識(shí)，卻不能有效地應(yīng)用它。組織不良的知識(shí)結(jié)構(gòu)，限制了受教育者對(duì)道德教育的理解，而對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程的無(wú)效運(yùn)用，又導(dǎo)致了不能激活儲(chǔ)蓄知識(shí)，為此，形成惡性循環(huán)?，F(xiàn)在的大學(xué)生很多思維方式比較直觀、單一，不能全面地接受道德教育內(nèi)容。很多大學(xué)生對(duì)道德教育的接受處于淺表層次，注重的是淺層次知識(shí)，掌握的知識(shí)是零散的，因此很難對(duì)信息進(jìn)行深層次加工，挖掘隱含在道德教育內(nèi)容中的深層含義。

(二)情感上的障礙

1受教育者自身情感抗拒形成的障礙。大學(xué)生處于青春期后期，正處于心理急劇發(fā)展的動(dòng)蕩時(shí)期，他們的智力正處于最高峰，但情感發(fā)展卻極不穩(wěn)定。大學(xué)生由于社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足，加之受到各方面知識(shí)的局限和各種客觀條件的限制，他們往往容易沖動(dòng)，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和態(tài)度容易發(fā)生變化，從而導(dǎo)致情感活動(dòng)易趨向兩極。大學(xué)生對(duì)自己認(rèn)為好的東西，往往表現(xiàn)為喜歡、接受；對(duì)自己認(rèn)為不好的東西，則表現(xiàn)為拒絕、反感。大學(xué)生往往會(huì)根據(jù)自己的認(rèn)知、興趣和愛(ài)好來(lái)對(duì)待道德教育。比如他們喜歡接受與自己現(xiàn)有價(jià)值觀、知識(shí)基礎(chǔ)相近的觀點(diǎn)，對(duì)具有現(xiàn)實(shí)性和可操作性的內(nèi)容比較感興趣。受教育者發(fā)現(xiàn)道德教育存在一些偏差時(shí)，就會(huì)對(duì)道德教育產(chǎn)生懷疑，對(duì)一些正確真實(shí)的道德教育內(nèi)容也持不信任的態(tài)度。

2對(duì)教育者的情感抗拒形成的情感障礙。處在情感豐富、情緒狀態(tài)較偏激階段的大學(xué)生，他們一方面渴望得到教育者的教導(dǎo)，另一方面卻又帶著片面逆反的心態(tài)去看待來(lái)自教育者的道德教育。教育者與受教育者關(guān)系因此處在一種復(fù)雜而又微妙的狀態(tài)中。在道德教育過(guò)程中如果雙方之間關(guān)系冷淡、惡劣、情感對(duì)立，那么教育者在道德教育中所蘊(yùn)涵和表現(xiàn)的情緒和情感，不僅未被受教育者所接受，反而激起受教育者的反感?！岸?dāng)受教育者意識(shí)到自己不過(guò)是對(duì)方理智的‘對(duì)象時(shí)，他會(huì)感到自己變成了一件‘物品，而不是‘人，從而感到一種精神上的壓迫，進(jìn)而激起心理上的反抗，甚至被激怒或者產(chǎn)生敵意?！比绻芙逃呷狈?duì)教育者的可信可親的情感體驗(yàn)，則會(huì)產(chǎn)生對(duì)道德教育的曲解抵觸，或冷漠拒絕，甚至?xí)a(chǎn)生教育的反效果。受教育者情感障礙產(chǎn)生后，就變得非常的頑固，往往對(duì)教育者的說(shuō)教置之不理，甚至和教育者唱“對(duì)臺(tái)戲”，在這種情況下進(jìn)行道德教育是很難收到實(shí)效的。

3對(duì)道德教育要求的情感障礙。如果道德教育方式過(guò)于激烈、損傷了受教育者的自尊心，就會(huì)引起受教育者的不信任感或厭煩情緒。當(dāng)大學(xué)生對(duì)過(guò)于陳舊的道德教育內(nèi)容不得不接受的時(shí)候，除

了引起他們的懷疑和抵觸外，并不會(huì)有什么真正的道德教育效果。同樣，當(dāng)大學(xué)生面對(duì)一個(gè)偏激和簡(jiǎn)單化的道德教育方式時(shí)，受教育者既無(wú)法改變它，又無(wú)力接受它，因而只能走向另一端，對(duì)它采取不接受的態(tài)度，以保持心理上的平衡。這些情形在道德教育的接受過(guò)程中是經(jīng)常可見(jiàn)的。

三、大學(xué)生道德教育接受心理的對(duì)策思考

(一)強(qiáng)化接受的動(dòng)力機(jī)制——大學(xué)生的道德需要

人類創(chuàng)造道德并不是為了約束和限制自己，而是為了發(fā)展和肯定自己。它不是同人的自由奔放的生命本質(zhì)相對(duì)立的異己力量，而是人的需要和生命活動(dòng)的一種特殊表現(xiàn)，是人探索、確證、完善自己的一種重要方式，它在本質(zhì)上與人的創(chuàng)造精神，與人的自我實(shí)現(xiàn)、自我發(fā)展的內(nèi)在需要是一致的，道德需要應(yīng)是道德教育接受的出發(fā)點(diǎn)和推動(dòng)力。大學(xué)生的道德需要對(duì)大學(xué)生道德教育中受教育者的接受心理活動(dòng)起覺(jué)醒和指向作用，是大學(xué)生接受道德教育的心理驅(qū)動(dòng)力。一般來(lái)說(shuō)，主體的需要越強(qiáng)烈，主體進(jìn)行接受活動(dòng)的自覺(jué)性就越高，積極性就越大；反之，主體的需要比較弱，則其進(jìn)行接受活動(dòng)的自覺(jué)性、積極性就比較差，甚至有時(shí)會(huì)出現(xiàn)不接受的局面。大學(xué)生道德教育的接受活動(dòng)是一種道德追求的活動(dòng)。它的內(nèi)在的更深層的價(jià)值表現(xiàn)于它在不斷發(fā)展和完善受教育者的各種德性和道德人格的過(guò)程中，使受教育者得到一種自我肯定、自我完善的滿足。當(dāng)今大學(xué)生對(duì)道德的追求總是情感與理性兼具。換言之，當(dāng)今大學(xué)生不會(huì)輕易接受教育者的“道德說(shuō)教”，他們接受道德教育不僅有對(duì)道德理性的思考，更多的是對(duì)道德情感的需要。他們真正接受道德觀念或道德理論，是因?yàn)樗麄兘?jīng)過(guò)理性思考確實(shí)需要某種道德觀念或道德理論。教育者只需啟發(fā)他們打開(kāi)道德需求情感開(kāi)關(guān)，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)去思考、去觀察、去分析，給他們以追求道德的習(xí)慣，他們就會(huì)主動(dòng)接受。大學(xué)生的道德教育越貼近受教育者的內(nèi)在需要，則越能產(chǎn)生教、受雙方的心理共振，越能為受教育者接受道德教育活動(dòng)奠定良好的心理基礎(chǔ)。反之，如果受教育者的內(nèi)在需要被忽視被冷漠，會(huì)造成教與受雙方的心理距離，從而產(chǎn)生受教育者接受道德教育的內(nèi)在心理障礙。

(二)強(qiáng)化接受的目標(biāo)機(jī)制——大學(xué)生的道德價(jià)值觀

道德教育的根本目的就是通過(guò)規(guī)范和引導(dǎo)，促使受教育者實(shí)現(xiàn)合乎社會(huì)道德要求的個(gè)性發(fā)展，塑造符合道德理想的獨(dú)立人格。實(shí)現(xiàn)道德教育的根本目的，還必須始終堅(jiān)持科學(xué)的、合乎社會(huì)發(fā)展規(guī)律的價(jià)值導(dǎo)向。道德教育的主導(dǎo)性強(qiáng)調(diào)的是接受主體所應(yīng)達(dá)到的社會(huì)主導(dǎo)目標(biāo)，它所傳遞的道德文化信息必然以其自身所蘊(yùn)涵的崇高的道德價(jià)值感召力對(duì)主體的接受特性進(jìn)行改善和提升，以適應(yīng)先進(jìn)文化客體的要求，從而促使個(gè)體的道德發(fā)展水平與外在的道德要求相吻合。就大學(xué)生道德教育接受活動(dòng)來(lái)說(shuō)，受教育者的道德價(jià)值觀，體現(xiàn)著他對(duì)社會(huì)道德價(jià)值的基本態(tài)度，決定著他的道德追求目標(biāo)和方向。它作為受教育者內(nèi)在的道德價(jià)值形態(tài)和最高的道德意識(shí)形式，是受教育者道德意識(shí)的整體性和一貫性的集中表現(xiàn)，是大學(xué)生道德教育接受活動(dòng)的核心和靈魂，它聯(lián)接著受教育者道德構(gòu)成的各個(gè)方面，如道德意識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為，使受教育者的道德修養(yǎng)各個(gè)構(gòu)成部分成為相互聯(lián)結(jié)、相互貫通、相互制約的有機(jī)整體，從而保證大學(xué)生道德教育接受活動(dòng)具有明確的目的性和方向性。由于受教育者的道德價(jià)值觀不同，所導(dǎo)致的道德追求和道德信念也就不同，這種信念與追求作為一種內(nèi)在的道德力量，必然駕馭著受教育者有目的、有選擇地去接受與此相適應(yīng)的道德觀念、道德精神、道德人格，從而使道德教育接受活動(dòng)出現(xiàn)明確的接受目標(biāo)。具體到大學(xué)生道德教育接受活動(dòng)的目標(biāo)確定來(lái)說(shuō)，受教育者的道德價(jià)值觀一經(jīng)形成，就成為受教育者接受大學(xué)生道德教育心理活動(dòng)運(yùn)行的依據(jù)，引導(dǎo)著受教育者去具體的分析和認(rèn)識(shí)各種現(xiàn)實(shí)的社會(huì)道德現(xiàn)象，以及自身的特殊實(shí)踐條件和生活境遇，從而確定與受教育者道德價(jià)值觀相吻合的道德教育接受目標(biāo)和方向。

(三)強(qiáng)化接受的調(diào)節(jié)機(jī)制——大學(xué)生的情感

情感作為接受活動(dòng)中不可缺少的因素，其主要功能是強(qiáng)化或抑制接受活動(dòng)的運(yùn)行，構(gòu)成推動(dòng)或終止主體接受心理的動(dòng)因和動(dòng)力。人類生活表明，人的任何認(rèn)識(shí)和動(dòng)力都是在一定的情感推動(dòng)下完成的。俗話說(shuō)，人非草木，孰能無(wú)情；感人心者，莫先乎情。道德教育的對(duì)象是有血有肉的，是有思想、有愛(ài)憎的人，要使學(xué)生接受道德教育離不開(kāi)情感這座橋梁。孔子說(shuō)過(guò)：“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！?《論語(yǔ)·雍也》)古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)過(guò)：“說(shuō)服是通過(guò)聽(tīng)眾動(dòng)感情而產(chǎn)生效果的，因?yàn)槲覀兪窃谕纯嗯c歡樂(lè)中，在愛(ài)與恨的被動(dòng)中做出不同決定的?！鼻楦薪邮茏鳛榈赖陆逃^(guò)程中不可缺少的心理因素，它對(duì)于認(rèn)知的接受有著巨大的調(diào)節(jié)作用。在道德教育接受過(guò)程中對(duì)接受主體最經(jīng)常、最明顯的非理性要素是情感。認(rèn)知的接受，并未達(dá)到真正意義上的接受，情感上的共鳴才是接受教育的更高境界。真正的接受過(guò)程往往會(huì)伴隨著情感的體驗(yàn)，這種情感的體驗(yàn)反作用于思維，從而對(duì)理解產(chǎn)生影響。