劉清波

[摘要]低效學(xué)習(xí)、自我效能感不足使大學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了焦慮、抑郁、浮躁的情緒反應(yīng)。自我效能感低是影響大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的源頭問(wèn)題。教師可以通過(guò)直接情感融入和灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)化學(xué)生的自我效能感，更重要的是通過(guò)課程教學(xué)環(huán)節(jié)增加學(xué)生的成就體驗(yàn)，間接地達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]英語(yǔ)學(xué)習(xí)，消極情緒，自我效能感。

[中圖分類號(hào)]H319.3[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634(2006)04-0334-04

由于社會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的廣泛關(guān)注和大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試的深遠(yuǎn)影響，大學(xué)生步入大學(xué)后便對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)投入了極大的熱情，寄予了很高的期望。但隨著時(shí)間的推移和學(xué)習(xí)的深入，他們發(fā)現(xiàn)自己大量的熱情與精力的投入并沒有產(chǎn)生預(yù)期的效果。詞匯量匱乏，語(yǔ)言感悟能力低，閱讀速度慢，聽不明白，寫不清楚?？荚噷以馐。孕判氖艿酱驌?。很多學(xué)生過(guò)度自卑，對(duì)自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力深感懷疑。然而，大學(xué)英語(yǔ)是接受高等教育者不可逃避的必修課，他們只好在無(wú)奈中飽受低效學(xué)習(xí)的煎熬。期望值的偏差、學(xué)習(xí)上的壓力與挫折使他們對(duì)英語(yǔ)產(chǎn)生焦慮、恐懼、逃避等過(guò)敏反應(yīng)以及沮喪、抑郁、浮躁等消極情緒。這種消極心理極具普遍性和延續(xù)性，反映出他們自我效能感低下和學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，對(duì)整個(gè)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)造成了嚴(yán)重的負(fù)面影響，急需有效的輔導(dǎo)矯正。大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急就是強(qiáng)化學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的自我效能意識(shí)，錘煉他們的意志，培養(yǎng)他們的信心。

1自我效能感問(wèn)題與英語(yǔ)學(xué)習(xí)消極情緒

美國(guó)教育心理學(xué)家班杜拉指出，自我效能感是指人們對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，其基本特征是強(qiáng)調(diào)主體因素對(duì)學(xué)習(xí)的必要性及其對(duì)人性潛能發(fā)揮的決定性。自我效能感通過(guò)影響學(xué)生的活動(dòng)選擇、所付出的努力程度、面對(duì)困難時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的堅(jiān)持性、毅力、和體驗(yàn)到的焦慮感等若干中介來(lái)影響學(xué)生的行為^[1]。個(gè)體行動(dòng)時(shí)的興趣、動(dòng)機(jī)、自信、自尊等非智力因素都受自我效能感的調(diào)節(jié)和控制。表現(xiàn)在學(xué)習(xí)上，自我效能感高的學(xué)生更有可能選擇困難的任務(wù)，并在任務(wù)的完成過(guò)程中付出更大的努力，較少害怕和焦慮；低自我效能感的學(xué)生則往往采取拖延、試圖回避的方式來(lái)處理眼前的困難任務(wù)^[2]。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括認(rèn)知主體深層意識(shí)中的態(tài)度、興趣、策略，經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)歷，和英語(yǔ)知識(shí)及技能等心理定勢(shì)，學(xué)習(xí)的過(guò)程既是一個(gè)內(nèi)在知識(shí)結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的發(fā)展過(guò)程，也是一個(gè)情感體驗(yàn)的過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)自我效能感的形成過(guò)程。英語(yǔ)是我國(guó)學(xué)校教育中歷時(shí)最長(zhǎng)、學(xué)時(shí)最多的一門學(xué)科。小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生乃至碩士、博士研究生一直在投入大量的時(shí)間精力學(xué)習(xí)英語(yǔ)。但是所付出的代價(jià)和收到的成效不太相稱。“費(fèi)時(shí)低效”、“啞巴、聾子英語(yǔ)”是社會(huì)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的評(píng)價(jià)。英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的一系列問(wèn)題在大學(xué)階段表現(xiàn)得更明顯。對(duì)所經(jīng)歷的艱辛與困難，許多學(xué)生有刻骨銘心的體會(huì)。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難主要有三種類型：基礎(chǔ)缺失型、適應(yīng)不良型和高原效應(yīng)型。其中，基礎(chǔ)缺失是指未達(dá)到中學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱的基本目標(biāo)，適應(yīng)不良是指不適應(yīng)大學(xué)英語(yǔ)的教材、教師和教學(xué)方式，高原效應(yīng)是指英語(yǔ)學(xué)習(xí)達(dá)到一定的程度后出現(xiàn)停滯不前而難以突破，成績(jī)常常徘徊在四級(jí)及格線附近而難以愈越。低效學(xué)習(xí)和考試失敗的體驗(yàn)使他們的自我效能感日益降低。學(xué)習(xí)上時(shí)續(xù)的低效能體驗(yàn)造成學(xué)生心身疲憊和精力的消耗狀態(tài)，焦慮、抑郁和浮躁等消極情緒在大學(xué)英語(yǔ)課堂蔓延。學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感低成了制約大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的源頭問(wèn)題。

1.1焦慮

自我效能感決定個(gè)體的應(yīng)激狀態(tài)和焦慮的情緒反應(yīng)。Zimmerman強(qiáng)調(diào)，對(duì)學(xué)業(yè)成就水平較低的學(xué)生，自我效能水平與其學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)程度更加顯著。較低的自我效能可能會(huì)增加學(xué)生的壓力和焦慮程度，這些情緒變化的相應(yīng)后果就是降低學(xué)生對(duì)自己實(shí)際能力的知覺，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)降低和學(xué)業(yè)成績(jī)下降^[3]。張日昇、袁莉敏通過(guò)對(duì)315名大學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行研究得出結(jié)論：自我效能感與英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)^[4]。那些相信自己能夠應(yīng)付英語(yǔ)學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的應(yīng)急狀態(tài)的學(xué)生很少把精力用來(lái)想象各種消極的可能性；而那些覺得自己在高焦慮喚醒時(shí)難以應(yīng)付的學(xué)生，會(huì)過(guò)低地估計(jì)自己的自控能力，頭腦中充滿了各種想象的困難。課文中數(shù)以百計(jì)的生詞、復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)、老師指定的聽力、精讀、泛讀、寫作等一大堆任務(wù)使他們望而生畏，不知從何下手。焦慮、緊張情緒通常抑制了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的策略性思考，阻礙了他們英語(yǔ)學(xué)習(xí)的策略性知識(shí)的形成，造成了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的“費(fèi)時(shí)低效”。低效的學(xué)習(xí)帶來(lái)的是很差的學(xué)習(xí)成績(jī)，成績(jī)不如意的體驗(yàn)又影響學(xué)生對(duì)自我效能的判斷，導(dǎo)致自我效能感進(jìn)一步減低，形成了學(xué)習(xí)過(guò)程中的惡性循環(huán)。在整個(gè)循環(huán)過(guò)程中，焦慮、緊張情緒不斷地放大，自我效能水平繼續(xù)降低。

1.2抑郁

班杜拉認(rèn)為，在人們的活動(dòng)機(jī)制中，最重要的是人們相信自己能控制自身的功能，并且能控制影響他們生活的事件^[5]。個(gè)人的效能感是人們活動(dòng)的基礎(chǔ)。只有人們相信自己通過(guò)行動(dòng)可達(dá)到預(yù)想，他們才有誘因去行動(dòng)或在面對(duì)困難時(shí)能堅(jiān)持下去；反之，面對(duì)極小的困難他們也會(huì)回避和退縮。在英語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題上，大學(xué)生長(zhǎng)期被一種學(xué)業(yè)的無(wú)能感所包圍，他們最初的情緒反應(yīng)是焦慮、恐懼，后來(lái)變得冷淡,悲觀,頹喪,陷于抑郁狀態(tài)，到了習(xí)得性無(wú)助感的狀態(tài)。他們以一種消極、否定、麻木不仁的態(tài)度和冷漠的情緒去應(yīng)付英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)的低效能感是通過(guò)三種方式控制抑郁情緒的出現(xiàn)的。一種方式是通過(guò)未完成的志向。當(dāng)代大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的工具性動(dòng)機(jī)非常明顯，他們?cè)O(shè)定的目標(biāo)很高。但是年復(fù)一年、日復(fù)一日的英語(yǔ)學(xué)習(xí)給他們帶來(lái)的不是成就感和滿足感，而是徒勞感和喪氣感。他們反映對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)找不到感覺，學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)靥げ缴踔镣嘶＝Y(jié)果很多同學(xué)消極怠學(xué)、逃課甚至放棄英語(yǔ)學(xué)習(xí)。當(dāng)個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于自我知覺的效能感所能達(dá)到的成績(jī)時(shí)，抑郁就產(chǎn)生了，那種無(wú)法完成標(biāo)準(zhǔn)的無(wú)效能感會(huì)產(chǎn)生自我無(wú)價(jià)值感^[6]。失敗挫傷了動(dòng)機(jī)，并隨之產(chǎn)生抑郁情緒；第二種引起抑郁的方式是長(zhǎng)期忍受壓力的低效能感。應(yīng)該說(shuō)大學(xué)英語(yǔ)是大學(xué)所有課程中學(xué)生承受壓力最大的一門課。對(duì)學(xué)生本身而言，學(xué)好英語(yǔ)是考研、出國(guó)留學(xué)的先決條件，四、六級(jí)考試合格證書是畢業(yè)后就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)的有力“武器”。學(xué)校方面則強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試成績(jī)是衡量一個(gè)學(xué)校辦學(xué)水平的重要標(biāo)志。還有社會(huì)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)水平近乎苛刻的要求，既要能讀能寫，又要能說(shuō)能聽。各方面的壓力使他們喘不過(guò)氣來(lái)。如果他們不能有效地控制面臨的壓力，不能憑借自我效能感來(lái)緩沖各方面的壓力，悲觀沮喪、抑郁、無(wú)助的情緒就會(huì)產(chǎn)生。另外一種導(dǎo)致抑郁情緒的方式是對(duì)失敗情景的反復(fù)思索。大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)而又艱辛的過(guò)程，很多人都時(shí)不時(shí)地經(jīng)歷著失望和挫折。失望情緒要延續(xù)多長(zhǎng)時(shí)間，存在著個(gè)體差異。自我效能感強(qiáng)的學(xué)生能迅速回?fù)?，從悲觀失望情緒中擺脫出來(lái)。自我效能感低的學(xué)生總是受學(xué)業(yè)中的挫敗與難堪經(jīng)歷的困擾，思維傾向和情緒體驗(yàn)表現(xiàn)出一種消極的固定模式。一些學(xué)生表示自己總是想象令人沮喪的往事，在背英語(yǔ)單詞和閱讀課文時(shí)有一種抗拒情緒的條件反射。事實(shí)證明他們已經(jīng)深深地陷入了抑郁之中。Nolen-Hoeksema通過(guò)一系列的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體反復(fù)地思索令人厭惡的消極情緒會(huì)造成抑郁程度的放大和抑郁過(guò)程的延長(zhǎng)^[5]。

1.3浮躁心理

自我效能感影響學(xué)生付出努力的程度、面對(duì)困難時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的堅(jiān)持性和毅力。自我效能感高的人更有可能帶著自信步入成就情景，卷入任務(wù)時(shí)更情愿、更持久。自我效能感低的人則缺乏恒心和耐力，心理承受力脆弱，遇事浮躁^[7]。

低自我效能狀態(tài)下的浮躁心理是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀況的真實(shí)寫照，突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先是行動(dòng)盲目，缺乏思考和計(jì)劃，不善于學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。許多學(xué)生對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律缺乏認(rèn)識(shí)，在詞匯記憶、語(yǔ)言技能的訓(xùn)練和鞏固方面不注重系統(tǒng)性、選擇性和綜合性，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)的時(shí)間安排和學(xué)習(xí)材料的取舍方面缺少連續(xù)性和循環(huán)性；其次是見異思遷，急于求成，意志力薄弱。在急于求成思想催促下，必然頻繁地改變學(xué)習(xí)途徑和學(xué)習(xí)教材，結(jié)果每改換一次，就多一次累學(xué)英語(yǔ)不會(huì)的記錄，越學(xué)越?jīng)]有信心，越學(xué)越?jīng)]有耐力。一篇文章讀不完，一份試卷做不了。 還有的學(xué)生耐不住性子，輕信各種速成法，結(jié)果也因意志力不足而淺嘗輒止。古人云：“非寧?kù)o無(wú)以致遠(yuǎn)，非淡泊無(wú)以明志?！庇⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)需要沉著冷靜、堅(jiān)韌不拔的心理素質(zhì)。

長(zhǎng)期沉浸在低效英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍中的學(xué)生喪失了自我效能信念，他們將更多的注意力放在可能的失敗和不利的后果上，從而產(chǎn)生焦慮、恐懼等情緒反應(yīng)，心境壓抑，心情浮躁。消極情緒的感染性使他們的心情更加低落，自我效能感消失殆盡。因此，消除消極情緒的前提和關(guān)鍵是通過(guò)多種途徑培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感。

2強(qiáng)化英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的有效途徑

現(xiàn)行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生以網(wǎng)絡(luò)和多媒體為依托進(jìn)行個(gè)性化的自主學(xué)習(xí)。很顯然，自主學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)習(xí)者應(yīng)該具備的心理素質(zhì)提出了更高要求。學(xué)習(xí)活動(dòng)的成功從某種意義上說(shuō)取決于學(xué)習(xí)者對(duì)世界、尤其是對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所持有的態(tài)度，以及他們的學(xué)習(xí)愿望^[8]。在學(xué)生消極情緒彌漫狀態(tài)下實(shí)施自主學(xué)習(xí)策略是一個(gè)不切實(shí)際的幻想。引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一個(gè)重要前提就是在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的情感因素，消除他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極和抵制情緒。低落的自我效能感是消極情緒產(chǎn)生的先決因素，與消極情緒、低效學(xué)習(xí)行為之間是一種循環(huán)放大關(guān)系。因此，自我效能感的強(qiáng)化措施可解決英語(yǔ)低效學(xué)習(xí)的源頭問(wèn)題。如何強(qiáng)化自我效能感是教育實(shí)踐中的一大課題。根據(jù)班杜拉自我效能理論，適當(dāng)?shù)耐獠繌?qiáng)化、自我強(qiáng)化和歸因訓(xùn)練有助于增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。無(wú)論那一種強(qiáng)化方式，歸根結(jié)底都要體現(xiàn)一種對(duì)學(xué)生的人性化的關(guān)懷。結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的課程特色，教師可以通過(guò)直接情感融入和灌輸?shù)姆绞綇?qiáng)化，也可以通過(guò)課程教學(xué)環(huán)節(jié)增加學(xué)生的成就體驗(yàn)，間接地達(dá)到強(qiáng)化學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)自我效能感的目標(biāo)。

2.1直接強(qiáng)化

直接強(qiáng)化指課程教學(xué)之外教師對(duì)學(xué)生情感的關(guān)注措施，即教師通過(guò)融洽師生關(guān)系、引導(dǎo)學(xué)生正確歸因和語(yǔ)言勸說(shuō)等手段對(duì)學(xué)生的自我效能狀況進(jìn)行直接干預(yù)。

1）增加師生溝通的機(jī)會(huì)。大學(xué)英語(yǔ)是公共基礎(chǔ)課，教師與學(xué)生分屬于不同的教學(xué)單位，師生之間缺乏認(rèn)同感和歸屬感形成的基礎(chǔ)，師生間的交往純粹是一種教學(xué)交往。師生之間缺乏必要的溝通和了解必然產(chǎn)生一種距離感、冷漠感，這無(wú)疑會(huì)影響課堂氣氛和學(xué)生的心態(tài)。因此，在這種特定的教學(xué)環(huán)境中，教師應(yīng)該有意識(shí)地增加師生交往的時(shí)空和機(jī)會(huì)。除了課堂交流，教師還可以通過(guò)課間非正式閑聊、找個(gè)別學(xué)生談話、開班會(huì)、組織英語(yǔ)沙龍、發(fā)送電子郵件等方式廣泛地與學(xué)生交流。學(xué)生可以在交流中獲得情感釋放和情緒表達(dá)的機(jī)會(huì)，教師也找到了對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言暗示和勸說(shuō)的突破口。美國(guó)教育家布羅菲認(rèn)為有效的溝通行為是自我效能感訓(xùn)練的快捷而又有效的途徑，能夠在短期內(nèi)增加學(xué)生對(duì)老師的喜愛程度、對(duì)課程的興趣、深入思考的欲望和完成任務(wù)的信心^[7]；

2）防止歸因過(guò)程中的極端傾向。大學(xué)生在遇到英語(yǔ)學(xué)習(xí)困難時(shí)，一個(gè)不良的歸因傾向就是把失敗歸因于自己能力不足、沒有語(yǔ)言學(xué)習(xí)天賦等內(nèi)部不可控因素。這種消極的歸因傾向?yàn)槌掷m(xù)的失敗預(yù)期提供了依據(jù)^[7]。因此，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的歸因輔導(dǎo)。對(duì)于不成功的表現(xiàn)，要引導(dǎo)學(xué)生歸因于內(nèi)部但可控的因素，如知識(shí)不夠或努力的程度不夠，讓他們能夠看到成功的希望。相當(dāng)部分學(xué)生語(yǔ)言基本功差，詞匯量少，有學(xué)好英語(yǔ)的愿望但缺少行為的動(dòng)力。其中一個(gè)根本原因在于消極的歸因傾向造成自我效能感的不足。

2.2間接強(qiáng)化

大學(xué)生已經(jīng)是成年人，個(gè)性已經(jīng)定型，世界觀初步形成。自我效能感的間接強(qiáng)化顯得更加有效，尤其重要。間接強(qiáng)化是通過(guò)增加個(gè)體行為的成就體驗(yàn)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。其心理機(jī)制是，若個(gè)體在活動(dòng)中獲得成就體驗(yàn)，這種體驗(yàn)就成為一種富有吸引力的誘因，使個(gè)體提高對(duì)類似活動(dòng)的心理預(yù)期。在教學(xué)活動(dòng)中，教師為學(xué)生的學(xué)習(xí)成功創(chuàng)設(shè)環(huán)境，搭建“平臺(tái)”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中體驗(yàn)快樂，體驗(yàn)成功，改變消極的思維和情緒趨向，提高自我效能感。

1）設(shè)立層次遞進(jìn)的教學(xué)目標(biāo)。針對(duì)自我效能感低的學(xué)生，在幫助他們制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)要注意梯度性和層次性。正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：①近端而不是遠(yuǎn)端的；②具體的而不是全局的；③挑戰(zhàn)性適中而不是太難或太易的^[7]。令人費(fèi)解的是，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的總體目標(biāo)干擾了日常教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生平常學(xué)習(xí)的目標(biāo)。通常是要求學(xué)生能達(dá)到較高的或者是一定的聽、說(shuō)、讀、寫、譯水平，要么更加模糊，要求達(dá)到幾級(jí)（通常按學(xué)期劃分為一、二、三、四級(jí)）標(biāo)準(zhǔn)。以大綱目標(biāo)代替具體教學(xué)目標(biāo)的行為勢(shì)必挫傷學(xué)生的積極性。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，對(duì)不同層次的學(xué)生提具體的、近期的要求。當(dāng)學(xué)生們向著既定目標(biāo)前行并得到進(jìn)步的反饋時(shí)，他們的自我效能就得到證實(shí)并提高。當(dāng)自我功效提高時(shí)，努力程度、耐力及技能也隨之提高。總之，日常教學(xué)的目標(biāo)要讓學(xué)生看到希望，萌發(fā)信心。讀懂一段文章、背誦幾個(gè)句子、甚至默寫幾個(gè)單詞都足以讓那些自我效能感喪失的學(xué)生激動(dòng)一陣子。他們會(huì)從一點(diǎn)一滴的成功體驗(yàn)中恢復(fù)學(xué)習(xí)的信心；

2）運(yùn)用成就體驗(yàn)型教學(xué)方法——以讀寫促聽說(shuō)。聽說(shuō)方面的焦慮和恐懼是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的焦點(diǎn)問(wèn)題。怕聽、怕說(shuō)有很多心理原因，另外一個(gè)重要原因是缺少聽說(shuō)的“底氣”——讀寫基礎(chǔ)。應(yīng)試教育模式下的浮躁學(xué)風(fēng)造成學(xué)生產(chǎn)出性詞匯匱乏，句子意識(shí)淡薄，缺少口語(yǔ)生成所要求的快速遣詞組句能力。在這種情況下要求聽說(shuō)引先，相當(dāng)于趕旱鴨子下水，學(xué)生會(huì)喪失最起碼的自我效能意識(shí)。而讀和寫是學(xué)生覺得最有安全感的語(yǔ)言輸入和輸出模式，以讀寫為本、以讀寫促聽說(shuō)的教學(xué)模式讓學(xué)生在讀寫中體驗(yàn)收獲、體驗(yàn)成功，進(jìn)而以穩(wěn)固的讀寫基礎(chǔ)和加倍的自信心去提高自己的聽說(shuō)水平。其操作方法以王初明教授的“寫長(zhǎng)法”為理論基礎(chǔ)，忽略學(xué)生寫作時(shí)出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤，鼓勵(lì)學(xué)生先有再完善，放開寫，大膽寫，寫出自信，寫出表達(dá)能力，從而獲得成就感。成就感反過(guò)來(lái)可以增強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心和愿望，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”^[9]。寫作的切入點(diǎn)可以是句子、簡(jiǎn)短的段落、日記、廣告、書信、簡(jiǎn)歷，然后過(guò)渡到命題作文。也可以結(jié)合課文內(nèi)容設(shè)計(jì)一些探究性的問(wèn)題、小論文、研究報(bào)告，要求學(xué)生課后查找資料再完成寫作任務(wù)。讓學(xué)生在“讀中寫”、“寫中讀”，讀寫融為一體。讀寫循環(huán)、讀寫條件充分可以強(qiáng)化語(yǔ)言本身的整體性，達(dá)到以讀寫促聽說(shuō)的目的，縮短語(yǔ)言知識(shí)和應(yīng)用能力之間的距離，最終使學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)中增強(qiáng)自我效能感；

3）注重過(guò)程性的教學(xué)評(píng)價(jià)方式。英語(yǔ)課程的評(píng)價(jià)體系要體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化和評(píng)價(jià)形式的多樣化。評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力的發(fā)展過(guò)程以及學(xué)習(xí)的效果，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，既關(guān)注結(jié)果，又關(guān)注過(guò)程，使對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)達(dá)到和諧統(tǒng)一。然而，現(xiàn)行的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)方式存在一個(gè)誤區(qū)，終結(jié)性評(píng)價(jià)受到極端的重視，而過(guò)程性評(píng)價(jià)還沒有上升到議事日程^[10]。終結(jié)性評(píng)價(jià)助長(zhǎng)了應(yīng)試教育的風(fēng)氣，加劇了班級(jí)、校際之間不正常的攀比心理，給學(xué)生在學(xué)習(xí)上帶來(lái)了巨大的心理壓力；另一方面，終結(jié)性評(píng)價(jià)延長(zhǎng)了教學(xué)信息反饋的周期，學(xué)生不能適時(shí)地感受自己的進(jìn)步和成功的喜悅。目前的教學(xué)形勢(shì)需要一種能夠讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，從而實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，自主發(fā)展的評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)正是這樣一種評(píng)價(jià)方式，其任務(wù)是對(duì)學(xué)生日常學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)、所取得的成績(jī)以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評(píng)價(jià)。其目的是激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自我效能感。

大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的消極情緒實(shí)質(zhì)是一個(gè)自我效能感問(wèn)題。教師直接的情感介入手段能喚醒學(xué)生消沉的意志，增加行為的信心。但是，解決自我效能感問(wèn)題的關(guān)鍵是教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，通過(guò)人性化的教學(xué)活動(dòng)為學(xué)生提供體驗(yàn)成功的途徑和機(jī)會(huì)。

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10 吳一安.走出英語(yǔ)教學(xué)的誤區(qū)J]外語(yǔ)教學(xué)與研究,2002,(6).