引言

在“大思政課”育人體系深度演進(jìn)的時(shí)代語(yǔ)境下，地方文化資源正以微觀敘事重構(gòu)著高職思政教育的價(jià)值維度。汝瓷文化所凝練的時(shí)空記憶與精神密碼，突破了器物層面的審美表征，在精神層面構(gòu)筑起貫通古今的育人生態(tài)鏈：釉色流轉(zhuǎn)間暗合工匠精神的迭代邏輯；窯變機(jī)理中隱喻辯證思維的生成軌跡。這種地方文化，既為價(jià)值塑造提供了具象化的解碼路徑，又為實(shí)踐育人搭建起了虛實(shí)交融的體驗(yàn)場(chǎng)域。然而，伴隨這一進(jìn)程的推進(jìn)，文化資源開(kāi)發(fā)陷入了結(jié)構(gòu)性張力：課程模塊的線性拼貼，割裂了文化認(rèn)知的整體性;程式化闡釋，遮蔽了地域經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特性；教師群體在文化轉(zhuǎn)譯中的“闡釋焦慮”，更折射出了意義再生產(chǎn)機(jī)制的深層梗阻。本研究在解構(gòu)與重構(gòu)的辯證框架中，致力以公共關(guān)系為翼探尋地方文化基因與思政教育譜系的共生機(jī)制，以期通過(guò)開(kāi)發(fā)非線性課程體系、創(chuàng)設(shè)情境化認(rèn)知接口、培育闡釋共同體等策略，將靜態(tài)文化符號(hào)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)育人能量，建構(gòu)起兼具文化根性與未來(lái)向度的新型思政教育范式。

一、“大思政課”格局下以公共關(guān)系為翼將地方文化資源融入高職思政教育的重要意義

（一）傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因

在“大思政課”立體化育人體系中，地方文化資源以獨(dú)特的地緣根脈與精神圖譜，為高職思政教育指明了具象化的價(jià)值解碼路徑。汝瓷文化凝萃的天人哲學(xué)與器物美學(xué)，通過(guò)釉色肌理中滲透的辯證思維、工藝流程中暗含的倫理秩序，以及匠造傳統(tǒng)中承載的文明密碼，形成了多層次的文化闡釋空間。這種浸潤(rùn)式育人模式，突破了傳統(tǒng)思政教學(xué)的單向度敘事，將抽象的文化基因轉(zhuǎn)化為可觸、可感的實(shí)踐場(chǎng)域。在此機(jī)制下，學(xué)生既能在器物形制中解讀“致廣大而盡精微”的東方智慧，又能從工藝流變里感知文化傳承的迭代邏輯，還能在匠人精神譜系中建構(gòu)職業(yè)倫理的價(jià)值坐標(biāo)。這種多維度的文化對(duì)話，不僅實(shí)現(xiàn)了歷史記憶與當(dāng)代價(jià)值的跨時(shí)空共振，更在“解構(gòu)一重構(gòu)”的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，激活了傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代職教體系間的互文性關(guān)聯(lián)，使文化傳承從靜態(tài)的知識(shí)傳遞升維為動(dòng)態(tài)的價(jià)值再生產(chǎn)機(jī)制。

（二）增強(qiáng)思政教育地域特色認(rèn)同

地方文化資源的在地性基因，為高職思政教育提供了破解同質(zhì)化困境的敘事密碼，通過(guò)“場(chǎng)域濡染一情感共振一價(jià)值內(nèi)化”的遞進(jìn)式浸潤(rùn)，使思政教育突破了懸浮化的窠白。汝瓷文化歷經(jīng)9個(gè)朝代的窯火淬煉，其釉色演變中的天人哲學(xué)、器型規(guī)制里的禮制智慧、開(kāi)片紋理間的時(shí)空對(duì)話，已然凝練成承載中原文明精神圖式的文化符號(hào)矩陣。當(dāng)學(xué)生透過(guò)青瓷素胎觸摸“雨過(guò)天青”的造物美學(xué)，在瑪瑙入釉的工藝傳奇中體悟“工匠精神”的歷史性表達(dá)時(shí)，抽象的社會(huì)主義核心價(jià)值觀便經(jīng)由地域文化特有的具身性體驗(yàn)轉(zhuǎn)化為認(rèn)知圖式[1。這種文化解碼過(guò)程，不僅重構(gòu)了思政教育的空間結(jié)構(gòu)，還在“器物一技藝一精神”的三維透視中，實(shí)現(xiàn)了從地方性知識(shí)到國(guó)家文化精神符號(hào)的躍升，使青年群體能夠在解碼汝窯文化的過(guò)程中自發(fā)建構(gòu)起對(duì)中華文明根系脈絡(luò)的價(jià)值皈依。

（三）構(gòu)建知行合一的實(shí)踐育人體系

在“大思政課”格局下，地方文化資源為重構(gòu)思政教育實(shí)踐范式提供了新的解決路徑。汝瓷文化所承載的工藝哲學(xué)系統(tǒng)，以“器以載道”的實(shí)踐智慧，構(gòu)筑起了具象化的具身認(rèn)知場(chǎng)域：其燒制過(guò)程中層層遞進(jìn)的工序體系，形成了一種知行辯證關(guān)系的物質(zhì)性隱喻。當(dāng)教師將文化解碼轉(zhuǎn)化為教學(xué)編碼時(shí)，勞動(dòng)實(shí)踐的物理觸感與價(jià)值反思的思維躍遷便產(chǎn)生了共振，推動(dòng)了思政理論從概念演繹轉(zhuǎn)向過(guò)程體認(rèn)。這種“以物證道”的教育轉(zhuǎn)化機(jī)制，既突破了傳統(tǒng)課堂的符號(hào)化灌輸方式，又通過(guò)器物制作的多模態(tài)體驗(yàn)，建構(gòu)起了“技術(shù)倫理一職業(yè)精神一社會(huì)價(jià)值”的立體認(rèn)知維度。在泥料塑形的物質(zhì)實(shí)踐中，學(xué)生不僅會(huì)經(jīng)歷“主客體雙向?qū)ο蠡钡恼J(rèn)知革命，還可在火候掌控的不確定性中領(lǐng)悟?qū)嵺`理性的深層次邏輯，實(shí)現(xiàn)思政教育從確定性知識(shí)傳遞向開(kāi)放性價(jià)值生成的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)型。

二、，探討當(dāng)前地方文化資源融入高職思政教育的困境

（一）地方文化資源系統(tǒng)化開(kāi)發(fā)不足

作為中原文明精髓的重要載體，汝瓷文化在轉(zhuǎn)化為思政教育資源的過(guò)程中面臨著系統(tǒng)性建構(gòu)的斷裂。其歷史脈絡(luò)、技藝傳承、精神內(nèi)核間尚未形成有機(jī)鏈條，同時(shí)文化管理機(jī)構(gòu)與教育部門(mén)間也未建立起協(xié)同機(jī)制，導(dǎo)致歷史背景、美學(xué)價(jià)值、工匠精神等核心要素難以有效轉(zhuǎn)化為層次清晰的思政教育模塊。深層文化內(nèi)涵因缺乏跨學(xué)科整合，仍停留于器物展示與碎片化敘事層面，致使教學(xué)素材選擇陷入主題渙散、精神特質(zhì)難以精準(zhǔn)對(duì)接社會(huì)主義核心價(jià)值觀的困局。這種無(wú)序開(kāi)發(fā)模式，不僅割裂了文化遺產(chǎn)的整體性，還削弱了其在課程體系、實(shí)踐育人、文化浸潤(rùn)等維度的立體化滲透路徑。

（二）思政課程與汝瓷文化融合形式單一

當(dāng)前，思政課程與汝瓷文化的融合仍困囿于符號(hào)化嫁接的初級(jí)維度，未能搭建起文化解碼與價(jià)值涵育的動(dòng)態(tài)通道。教學(xué)實(shí)踐中，普遍采用扁平化敘事程式，將千年窯火淬煉的工匠精神簡(jiǎn)化為單向度的道德訓(xùn)誡，既遮蔽了器物背后“天人共振”的生態(tài)智慧，又弱化了技藝傳承中“倫理共同體”的建構(gòu)張力[2。更為深層的割裂則體現(xiàn)在方法論層面：教師尚未將“雨過(guò)天青”的審美范式轉(zhuǎn)化為職業(yè)美學(xué)的認(rèn)知模型；也未將工序流程的精密性升維為勞動(dòng)倫理教育的具身場(chǎng)域。這種表淺化的資源轉(zhuǎn)化，導(dǎo)致文化精神與思政要素始終處于物理疊加狀態(tài)，難以有效激活學(xué)生對(duì)“技近乎道”哲學(xué)命題的精神共振。

（三）教師文化素養(yǎng)與教學(xué)創(chuàng)新能力薄弱

教師在文化轉(zhuǎn)化實(shí)踐中面臨“理論空心化”與“方法程式化”的雙重困境：雖能識(shí)別汝瓷文化的表層符號(hào)，但難以內(nèi)化其歷史沉淀中的哲學(xué)本質(zhì)與價(jià)值脈絡(luò)；雖已掌握基礎(chǔ)教學(xué)范式，但缺乏構(gòu)建“認(rèn)知解碼一價(jià)值凝練一實(shí)踐遷移”動(dòng)態(tài)教學(xué)架構(gòu)的深層次邏輯。這種割裂，既源于教師對(duì)器物美學(xué)背后工匠精神、商業(yè)倫理等深層文化密碼的解讀失焦，又暴露了高職院校教師發(fā)展體系中跨學(xué)科協(xié)同機(jī)制的斷層：文化理論研習(xí)停留于碎片化認(rèn)知；教學(xué)創(chuàng)新探索受限于單學(xué)科思維，致使汝瓷文化資源在育人實(shí)踐中退變?yōu)榱闵⒌奈幕⒛_，未能有效激活傳統(tǒng)技藝中的創(chuàng)新基因，亦未形成浸潤(rùn)式價(jià)值引導(dǎo)的教學(xué)閉環(huán)，導(dǎo)致文化育人的深度與時(shí)代性在方法論層面流失，陷入了“文化在場(chǎng)而思想缺席”的循環(huán)困局。

三、談“大思政課”格局下以公共關(guān)系為翼將地方文化資源融入高職思政教育的路徑（一）整合汝瓷文化資源與課程開(kāi)發(fā)

1.構(gòu)建“理論 + 技藝”雙線并行的特色課程體系

在“大思政課”視域下，高職院校可通過(guò)汝瓷文化的多重維度，構(gòu)筑理論與實(shí)踐融合的教學(xué)范式。理論教學(xué)應(yīng)突破表層知識(shí)傳遞，將器物承載的千年窯火精神提煉為“器以載道”的思政命題。例如，在開(kāi)片紋理間剖析“寧毀不售”的誠(chéng)信準(zhǔn)則；借七十二道工序具象化“守正創(chuàng)新”的時(shí)代命題。實(shí)踐課程則需打破標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)訓(xùn)窠白，以“素胎成型一釉色淬煉一窯變重生”的工藝鏈條為載體，引導(dǎo)學(xué)生在揉泥塑形的觸感中領(lǐng)悟量變到質(zhì)變的哲學(xué)規(guī)律，于釉料配比的不確定性里培養(yǎng)辯證思維，最終通過(guò)開(kāi)窯瞬間的未知美學(xué)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)從技術(shù)操作到價(jià)值內(nèi)化的升華。雙線體系需構(gòu)建螺旋式迭代機(jī)制：理論闡釋為技藝賦予精神坐標(biāo)；實(shí)踐感知?jiǎng)t催生認(rèn)知躍遷，從而使匠技研習(xí)真正成為價(jià)值觀形塑的動(dòng)態(tài)場(chǎng)域。

2.建立汝瓷工匠精神典型案例教學(xué)資源庫(kù)

為在“大思政課”視域下構(gòu)建汝瓷工匠精神教學(xué)資源庫(kù)，需立足對(duì)精神內(nèi)核的深度開(kāi)掘與教學(xué)形態(tài)的系統(tǒng)轉(zhuǎn)化。高職院校應(yīng)系統(tǒng)梳理不同歷史階段中工匠精神的具體表征，依托多模態(tài)敘事重構(gòu)技術(shù)，將抽象價(jià)值具象化為可感知的教學(xué)載體，形成涵蓋文獻(xiàn)典籍、口述實(shí)錄、工藝流程及創(chuàng)新實(shí)踐的多維度資源體系[3]。同時(shí)，在構(gòu)建主題分類體系時(shí)，應(yīng)突破線性時(shí)序框架，建立“技藝傳承一職業(yè)倫理一創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)”三維交織的立體化標(biāo)簽系統(tǒng)，并設(shè)計(jì)模塊化課程嵌入機(jī)制，使案例資源能夠有效對(duì)接不同專業(yè)的育人需求。

（二）創(chuàng)新沉浸式文化體驗(yàn)教學(xué)方法

1.開(kāi)發(fā)汝瓷燒制工藝虛擬仿真思政教學(xué)場(chǎng)景

在虛擬仿真教學(xué)場(chǎng)景建構(gòu)中，高職院校應(yīng)立足汝瓷燒制技藝的工序邏輯與文化哲學(xué)的雙重維度，通過(guò)數(shù)字化解構(gòu)與重構(gòu)，形成動(dòng)態(tài)認(rèn)知場(chǎng)域。技術(shù)流程的模塊化呈現(xiàn)需突破線性敘事框架，以器物成型的物理嬗變隱喻價(jià)值觀塑造過(guò)程。例如，將釉料配比中的“天青追色”實(shí)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為對(duì)完美主義與技術(shù)倫理的辯證思考。場(chǎng)景交互需打破單向操作模式，構(gòu)建多層級(jí)的價(jià)值觸發(fā)機(jī)制。例如，在窯溫控制環(huán)節(jié)植入集體協(xié)作的決策博弈；在開(kāi)窯瞬間的釉色呈現(xiàn)中嵌套美學(xué)理想與人生境界的象征性對(duì)話。這種空間化思政教育范式，強(qiáng)調(diào)“技藝體驗(yàn)即價(jià)值習(xí)得”的認(rèn)知邏輯，旨在通過(guò)對(duì)工藝細(xì)節(jié)的具象化映射，使“雨過(guò)天青”的匠心追求轉(zhuǎn)化為青年學(xué)子對(duì)職業(yè)操守與人格修養(yǎng)的立體感悟，從而實(shí)現(xiàn)技術(shù)實(shí)踐與精神涵養(yǎng)的同頻共振。

2.設(shè)計(jì)“窯址考察 + 陶藝實(shí)踐”雙軌實(shí)踐項(xiàng)目

雙軌實(shí)踐項(xiàng)目的建構(gòu)邏輯在于激活文化場(chǎng)域與育人實(shí)踐的動(dòng)態(tài)互滲。窯址考察需突破表層認(rèn)知框架，構(gòu)建“空間考古一歷史解構(gòu)一價(jià)值生成”三位一體的方法論體系：通過(guò)遺址測(cè)繪，建立物質(zhì)空間與歷史記憶的關(guān)聯(lián)；在殘片斷代分析中，解蔽古代工匠精神蘊(yùn)含的生態(tài)倫理；借助保護(hù)困境辯論，形成文化傳承的批判性認(rèn)知。陶藝實(shí)踐則應(yīng)創(chuàng)設(shè)傳統(tǒng)技藝與現(xiàn)代性對(duì)話轉(zhuǎn)換接口，將泥性認(rèn)知升華為價(jià)值形塑過(guò)程，并在器型重構(gòu)訓(xùn)練中植入時(shí)代精神解碼機(jī)制，使物質(zhì)載體的形態(tài)流變成為文化基因創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化的具象表達(dá)。雙軌實(shí)踐需構(gòu)建協(xié)同效應(yīng)，使考察環(huán)節(jié)的考古實(shí)證思維與實(shí)踐環(huán)節(jié)的創(chuàng)新轉(zhuǎn)化意識(shí)形成辯證張力，在歷史縱深與當(dāng)代語(yǔ)境的碰撞中發(fā)生文化認(rèn)同的化學(xué)反應(yīng)[4。評(píng)價(jià)維度應(yīng)突破技能量化范式，聚焦工藝實(shí)踐中隱性展露的匠心品質(zhì)與文化自覺(jué)，構(gòu)建基于具身認(rèn)知的素養(yǎng)觀測(cè)矩陣，實(shí)現(xiàn)器物制作與價(jià)值內(nèi)化的雙重規(guī)訓(xùn)。

（三）強(qiáng)化師資隊(duì)伍文化轉(zhuǎn)化能力建設(shè)

1.設(shè)立汝瓷非遺傳承人駐校研修工作坊

在地方文化資源向思政教育功能轉(zhuǎn)化的深層架構(gòu)中，高職院校需突破傳統(tǒng)單向度文化移植范式，構(gòu)建具有動(dòng)態(tài)調(diào)適能力的共生系統(tǒng)。駐校研修工作坊的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)著力解構(gòu)“技藝傳承者”與“教育轉(zhuǎn)化者”的二元對(duì)立，通過(guò)制度性嵌合形成文化再生產(chǎn)的共振場(chǎng)域：非遺傳承人需以“在場(chǎng)實(shí)踐者”的身份介入課程基因重組，在汝瓷拉坯、開(kāi)片等具身化技藝展演中激活器物背后的中華造物倫理；教師群體則需突破工具性知識(shí)移植，在釉色窯變觀察、器型紋飾解碼等沉浸式體驗(yàn)中，完成從技術(shù)認(rèn)知到價(jià)值體認(rèn)的范式躍遷。為確保文化轉(zhuǎn)化效能的持續(xù)性，還須搭建“雙向賦能的反饋回路”，既將工匠精神凝練為模塊化的思政元素，又使傳統(tǒng)造物智慧在當(dāng)代教育語(yǔ)境下實(shí)現(xiàn)敘事重構(gòu)[5]。這種互嵌式協(xié)作機(jī)制，將最終指向文化基因的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)譯，使千年窯火淬煉的器物美學(xué)升華為培育學(xué)生文化主體意識(shí)的育人載體。

2.推行“思政教師 + 文化專家”跨學(xué)科協(xié)作機(jī)制

跨學(xué)科協(xié)作機(jī)制的構(gòu)建，需突破學(xué)科邊界，形成雙向知識(shí)賦能體系。高職院校應(yīng)以價(jià)值導(dǎo)向與專業(yè)認(rèn)知的動(dòng)態(tài)校準(zhǔn)為基礎(chǔ)，通過(guò)思政教師的政治話語(yǔ)解碼能力與文化專家的符號(hào)系統(tǒng)闡釋專長(zhǎng)，在協(xié)同創(chuàng)新中重構(gòu)育人邏輯。具體實(shí)踐中，高職院校需搭建分層遞進(jìn)的協(xié)作框架：在理論互鑒層面，聚焦汝瓷文化中“道器合一”的哲學(xué)內(nèi)涵，提煉工匠精神與社會(huì)主義核心價(jià)值觀的共生關(guān)系；在課程轉(zhuǎn)化層面，將釉色流變轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)倫理培育的隱喻系統(tǒng)，使工藝美學(xué)具備勞動(dòng)觀教育功能；在問(wèn)題導(dǎo)向?qū)用妫瑖@非遺活態(tài)傳承的現(xiàn)代性張力，設(shè)計(jì)具有思辨價(jià)值的教學(xué)情境。為強(qiáng)化機(jī)制效能，還須建立動(dòng)態(tài)反饋回路，既通過(guò)教學(xué)實(shí)踐驗(yàn)證文化闡釋的適切性，又以跨域?qū)υ挸掷m(xù)優(yōu)化協(xié)作范式。這種協(xié)作，將催生知識(shí)生產(chǎn)的跨界融合，促成思政教育從單向傳遞轉(zhuǎn)向文化共情，進(jìn)而在地方性知識(shí)與育人目標(biāo)的共振中構(gòu)建創(chuàng)新教育生態(tài)。

結(jié)語(yǔ)

本文基于“大思政課”的時(shí)空延展特性，以公共關(guān)系為翼解構(gòu)汝瓷文化基因與職教育人邏輯的互嵌機(jī)制，構(gòu)建了文化符號(hào)轉(zhuǎn)譯的三維動(dòng)態(tài)模型。這種融合實(shí)踐，不僅重構(gòu)了思政場(chǎng)域下的認(rèn)知激活網(wǎng)絡(luò)，還驅(qū)動(dòng)了價(jià)值認(rèn)同從表層感知向深層建構(gòu)的認(rèn)知躍遷。區(qū)別于線性疊加的課程改良，文化浸潤(rùn)范式強(qiáng)調(diào)通過(guò)多模態(tài)協(xié)同機(jī)制催化教學(xué)要素的創(chuàng)新效應(yīng)：使工匠精神的具象化演繹與批判性思維的非線性生長(zhǎng)形成共振；使價(jià)值引領(lǐng)突破單向灌輸?shù)哪芗?jí)束縛。研究表明，為破解文化育人同質(zhì)化困局，需建立跨域耦合界面，將地方文化轉(zhuǎn)化為思政教育的創(chuàng)新內(nèi)容，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀念再生產(chǎn)與文化生態(tài)演化的超循環(huán)互哺。

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（作者單位：汝州職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：宋宇靜）