中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

*本文系2022年度國家社科基金（教育學）項目“中小學學科育德的知識社會學機理與實現(xiàn)策略研究”（項目編號：BHA230128）、2022年天津市研究生科研創(chuàng)新項目“跨學科視域下勞動課程開發(fā)的問題與對策研究”（項目編號：2022SKY261）階段性研究成果。

一、問題提出

《義務教育課程方案（2022年版）》首次提出跨學科主題學習并明確要求各學科均用不少于 10% 的時間開展。在很多學者看來，這一學習方式“并不是新鮮事物，而是之前項目式學習等諸多優(yōu)秀經(jīng)驗的提升與制度化的普及”[1]。它們雖基于相似的學習理念、共享著經(jīng)驗內(nèi)核，在育人的頂層邏輯上卻存在很大差異。例如，探究式學習側重培養(yǎng)學生對某一課題或現(xiàn)實議題的深入思考和鉆研能力，問題式學習側重培養(yǎng)學生對復雜問題的辯證認識和解決能力，項目式學習側重培養(yǎng)學生對任務的把控能力和對產(chǎn)品的創(chuàng)造潛能。而此次新提出的跨學科主題學習重申了先前被模糊化的“學科”概念，有意強調(diào)對學生“跨學科素養(yǎng)”[2]的培養(yǎng)。從價值論層面澄清這一育人邏輯的研究眾多，但談及跨學科素養(yǎng)時往往都淺嘗輒止，其背后留有許多值得深挖仍懸而未決的問題。

首先，素養(yǎng)僅僅是一種理論構念而非具體實在[3]，具有抽象性、復雜性和多維性。為了形成育人的可視鏈條，跨學科素養(yǎng)的內(nèi)在結構及在跨學科主題學習中的實體表征形態(tài)有待進一步厘清。其次，學界涌現(xiàn)了大量關于跨學科主題學習設計和實施策略的研究，頗具操作性的同時也不可否認的是，這種教學論層面的探討可能與學生跨學科素養(yǎng)的真實生成路徑存在一定距離。例如，有研究指出跨學科主題學習設計存在“素養(yǎng)目標導向不清晰、學生學習導向未彰顯”“忽略情感和素養(yǎng)等綜合性評價以及品格和能力培養(yǎng)分離”等問題[4][5]?？鐚W科素養(yǎng)是以過程形式及諸多條件要素作用生成的，只有在它與跨學科主題學習之間搭建起過程分析的橋梁，闡釋清其具體生成邏輯，才能為教師的設計和實施提供堅實的理論基礎。由此，本研究嘗試剖析在跨學科主題學習中學生跨學科素養(yǎng)的生成要素及其內(nèi)在機制。

二、基于跨學科主題學習的跨學科素養(yǎng)生成模型

跨學科素養(yǎng)被喻為核心素養(yǎng)的“硬件”[6]。根據(jù)學界已達成共識的核心素養(yǎng)的兩大定義標軸一—關鍵能力和必備品格，我們先嘗試對跨學科素養(yǎng)進行表層解構。從關鍵能力維度來看，跨學科素養(yǎng)表征為學生在跨學科主題學習中有能力“綜合運用多門學科知識解決復雜、真實性問題”[7]；從必備品格維度來看，學習者在多元學科文化中的互動行為決定了問題解決的步驟與走向[8]，每種學科的獨特文化均會對學生的思維特質(zhì)和行為模式產(chǎn)生較大影響[9，由此可以認為，跨學科素養(yǎng)外顯表征于跨學科問題解決能力并內(nèi)隱體現(xiàn)在跨學科文化品格。進一步加以深層解構，能力是微觀之物且是一個整合的概念。在Ketele看來，能力是若干素能①（活動）安排有序的一個總體，這些素能（活動）在某一類既定的情境中，為了解決這些情境提出的問題而針對某些內(nèi)容來被加以應用。Boterf認為能力是指在某一既定背景中，會整合、調(diào)動和遷移一整套資源（知識、能力傾向、推理等）來面對所遇到的不同問題或完成一項任務。能力導向教學領域的集大成者Roegiers還給出了能力的組成公式：能力=（素能×內(nèi)容）×情境[10]

何為“素能”？Meirieu最早給出了定義：多種知識領域中穩(wěn)定了的并可再生產(chǎn)的認知活動，例如識別、比較、記憶、分析、綜合等。后續(xù)學者認為素能不只包括認知性素能，還應包括動作性素能和社會情感性素能[11]。它們的激活能夠賦予學生廣闊而強大的潛質(zhì)，跨學科問題解決能力的養(yǎng)成需要一系列不同類型的素能（活動）發(fā)揮效用。其二，素能無法以純粹狀態(tài)存在而只在內(nèi)容的實施中體現(xiàn)，因此“內(nèi)容”概念呈現(xiàn)出與素能的相互依存關系，是指在跨學科主題學習中置人的主題、任務、知識等會被學生素能加以調(diào)用的構件。即是說，只有當內(nèi)容被設計為與學生在學習過程中呈現(xiàn)的認知、動作、情感等素能內(nèi)在匹配時，才能真正旨向?qū)W生跨學科問題解決能力的生成。其三，素能是一個可以呈現(xiàn)在各種學習方式中的寬泛概念，只有當其與某一既定“情境”共存時才會服務于特定的能力培養(yǎng)，因此情境會影響學生跨學科問題解決能力的生成水平?？傊?，跨學科問題解決能力是在素能、內(nèi)容、情境三者的相遇中形成的。

何為“品格”？品格是個體與外界相互作用時，展現(xiàn)的做人、做事的品質(zhì)和格調(diào)，從而映襯出個體的文化、情感、精神以及實踐品性[12]。它內(nèi)含道德倫理和實踐理智成分，跨學科文化品格重點強調(diào)的是后者，指學生在跨學科主題學習這一文化場域中能夠穩(wěn)定表現(xiàn)出的跨學科取向以及長期存在的跨學科文化慣習。跨學科主題學習的“內(nèi)容”和\"情境”不僅應在既有框架中服務于跨學科問題解決能力的生成，同時應彰顯對學生跨學科文化品格的關照，此四者是一個彼此關聯(lián)的共同體?；诖?，本研究嘗試提出跨學科素養(yǎng)的生成公式：跨學科素養(yǎng) Σ=Σ 應然狀態(tài)下學生在跨學科主題學習中的素能（活動） × 跨學科主題學習內(nèi)容 .×. 跨學科主題學習情境 × 跨學科文化品格。即是說，跨學科主題學習的宏觀旨向是學生跨學科素養(yǎng)的生成，微觀表征為跨學科問題解決能力與跨學科文化品格的生成，具體生成要素包括素能（活動）、品格、內(nèi)容和情境（如圖1所示）。這種剖解恰好涵括了跨學科主題學習的內(nèi)部主觀構件和外部客觀構件，彰顯了對教和學層面的整體考量。

圖1基于跨學科主題學習的跨學科素養(yǎng)生成模型

三、基于跨學科主題學習的跨學科素養(yǎng)生成機制

基于跨學科主題學習的跨學科素養(yǎng)生成以四種核心要素的交互作用構成動力機制，以下將分別剖析其素能樣態(tài)、品格樣態(tài)、內(nèi)容樣態(tài)和情境樣態(tài)。

（一）素能要素：個體認知素能與集體互動素能的雙線并行

學生的跨學科素養(yǎng)應然生成在跨學科主題學習中兩個互涉的場域：一是個體經(jīng)驗場域，其發(fā)生邏輯是學生個體自覺自為展開一系列相互關聯(lián)的認知加工過程，即個體認知素能；二是公共思維場域，其發(fā)生邏輯是學生群體基于跨學科主題學習這一共在時空形成的智能共享與學習再生產(chǎn)循環(huán)，即集體互動素能。本研究采用認知科學、社會共享等理論，嘗試通過理論推演構想應然狀態(tài)下學生個體認知素能和集體互動素能的具體樣態(tài)（如下頁圖2所示）。

1.個體認知素能：遵循認知科學機制（1）初始活動：激活感知性素能與解析性素能

激活感知性素能是指跨學科主題學習以主題、任務、情境等感覺信息，進入學生感覺系統(tǒng)促使其展開感性認知活動。第一，初始圖式映射，形成感覺登記。學生感知主題概貌與任務表象中蘊含的豐富信息素，并基于個體經(jīng)驗形成對其的表層映射。這種圖式映射籠統(tǒng)而含混、僅與內(nèi)部心理場形成淺層呼應，但意味著學生已通過感登記進入學習預備狀態(tài)。第二，學習意愿萌發(fā)，形成情感期待。一是學生基于對主題意趣的感知形成好奇，再將之與自身關聯(lián)轉(zhuǎn)換成作為能動力量的學習意愿與探究渴望；二是感知跨學科主題學習的復雜屬性和任務阻抗，明確阻抗包含的巨大潛能、運行空間及所需的智力付出，從而形成對高層次問題解決的情感期待。第三，內(nèi)部情境構想，形成涉身關聯(lián)。“感官是心智的材料入口港，一旦進到里邊就可以得到處理和無限制的組合，從而形成一個由想象對象所構成的內(nèi)在世界”[13]。主題境脈層和任務背景域、原生情境和教學論情境交織成學生內(nèi)部情境賴以存在的結構網(wǎng)，學生基于頭腦中的經(jīng)驗成分對其進行無限組合與涉身關聯(lián)。第四，意義空間生成，形成價值判斷。首先，學生基于對主題意義層的感知而形成“感覺意義”，此時僅是一種場景性沖動；其次，介入主體力量展開對學習本身的價值追問，并調(diào)整認知結構與重組認知圖式，實現(xiàn)“深層意義”的建構；最后，結合主觀認知煉制“個性化意義”，使意義空間形成完整的生成閉環(huán)。例如對于逃生滑梯主題學習，學生起初只是一種朦朧的安全教育意蘊感知，在接觸需要主體力量介入的滑梯設計和制作任務后，逐漸認識到成為一個造福社會和救人民于水火的“匠人”是具有崇高價值的，從而建構適切自身的人生目標，意義空間依此逐層生成。

激活解析性素能是指學生面對跨學科主題學習的內(nèi)容構件展開的理性認知活動。第一，任務圖式表征，形成接待結構。學生理性觀察、定位、辨識任務并帶有主觀偏好地將其再現(xiàn)于認知系統(tǒng)，形成一種不同于泛化圖式映射的結構化、可固存、通達性的圖式表征。即無論任務背景域還是信息域均有組織地呈現(xiàn)在學生頭腦中，作為一個有待被解析的對象、準備作出反應的“接待結構”。第二，先有概念激活，形成分析框架。學生在與學科場域和周遭世界的互動中，形成了帶有學科印象和反省經(jīng)驗、自身運行模式和內(nèi)部一致性的先有概念體，它們構成解析任務的儲備結構。當任務圖式表征進人工作記憶，便會激活學生長時記憶中的先有概念體，其圍繞任務形成一個包含前有（背景）、前見（角度）、前設（預設）的分析框架。第三，任務表層解構，形成模式類型。不同學科任務的主導認知模式不同[14]。語文聚焦描述、分類或定性推理類任務，以概念模式為主導；物理聚焦分析、設計類任務，以結構模式為主導；數(shù)學聚焦解釋、預測及診斷類任務，以因果模式為主導。學生在辨別出跨學科主題學習的主導學科任務后，依據(jù)其認知模式類型實現(xiàn)任務的表層解構。例如滑梯設計任務的主導學科是物理，需要學生形成結構模式以解構出坡度、寬度、高度等概念。第四，心智運作開啟，形成思維空間。一是生疑，為后續(xù)探究活動提供一個合理立場，學生產(chǎn)生跨學科主題學習的原發(fā)動力；二是顯意識推理與潛意識推論，學生聚焦學習本身獲得進人心智運作的窗口；三是問題應答域，在生疑和推測后建構出一個對跨學科主題學習具有目的指向性和思維規(guī)約性的解決域限。

（2）操作活動：激活目標性素能與檢索性素能

激活目標性素能是指在初始感知傳導到操作系統(tǒng)后，激發(fā)學生搭建起對跨學科主題學習的心理探索路線。第一，多重思維化約，形成任務拆分。學生從多重思維出發(fā)展開對任務的特定思考，領會任務總目標中隱含的原始育人意義，依此將任務化約為不同育人和問題解決導向的單元。它們同時被放回到任務整體中審視，確保每個單元學習都是面向完整目標的。第二，任務權重調(diào)配，形成認知規(guī)劃。“成分流暢假設”指出學習者會根據(jù)對任務的熟悉程度，協(xié)調(diào)對它們的認知分配與加工資源[15]當學生面對已在自身認知系統(tǒng)內(nèi)備案的任務單元時會自覺切斷與之的高位聯(lián)系，騰出認知資源以解決不熟悉的方面。即是說，學生基于自身注意表現(xiàn)對各任務單元的興奮或抑制程度，在認知規(guī)劃中賦予其不同權重以有側重地解決問題。第三，主導內(nèi)容固定，形成內(nèi)化準備?？鐚W科的真實發(fā)生建立在學生對主導學科本質(zhì)和內(nèi)核的掌握之上，學生在前期的目標性素能中先要明確主導學科地位并將其內(nèi)容置入工作記憶，同時固定進跨學科主題學習的操作系統(tǒng)。第四，目標樹建構，形成方案預想。任何活動系統(tǒng)都由三個不同層級的過程所構成：活動、行動和操作[16]，學生依此建構一個層級明確的跨學科主題學習“目標樹”。活動目標層是教師設計任務時制定用以驅(qū)動集體動機的，學生先將這一教師明確告知的學習目標內(nèi)化于心；行動目標層是學生個體或群體結合活動目標和能力預估設定的，是學習全程依循的主線；操作目標層是學生結合實際情況將行動目標分解為具體的子目標，形成方案預想以指導學習步驟。

激活檢索性素能是指學生基于目標設定展開跨學科的知識檢索。第一，學科視野輻射，形成關聯(lián)域?；趯χ鲗W科的特征抽取，向外開拓關聯(lián)域產(chǎn)生新的探索空間。例如在滑梯設計任務中，學生在判別物理學科“實踐出真知”“依據(jù)客觀真理”“復雜深奧”等特征后，從滑梯坡度計算、材料選用、機械構造、藝術之美、動手操作等方面，找尋到數(shù)學、化學、美術、勞動等關聯(lián)域。第二，知識類型錨定，形成思維導航。學科知識作為理解學科領域現(xiàn)象和解決復雜問題的工具，是回答“具體如何跨”的本原。學生明確在關聯(lián)域中應檢索的學科知識類型是Know-What（事實知識）、Know-Why（原理知識）還是Know-How（實踐知識），以為后續(xù)形成多點知識結構導航。第三，內(nèi)部知識回溯，形成泛在提取。學生基于關聯(lián)域指向的知識類型，開動自身記憶圖式探查與之強相關的學科知識節(jié)點。被激活的知識資源還會順著記憶線索，傳播到下一節(jié)點繼續(xù)激活其他資源，在學生腦海中產(chǎn)生“級聯(lián)”效應進而展開泛在提取。第四，外部知識聯(lián)結，形成尋徑交互。學生創(chuàng)建外部網(wǎng)絡結點、聯(lián)通外部知識源向內(nèi)部學習系統(tǒng)流動的管道。首先進行“尋徑”，在復雜信息空間中定向和導航；其次形成“交互”，在自身先驗范疇中對信息加以模式識別、分析判斷、理解遷移，給予其走出生產(chǎn)情境的超越性力量，使之作為“活知識在跨學科主題學習發(fā)揮效用。

（3）深入活動：激活整合性素能與創(chuàng)新性素能

激活整合性素能是指被檢索到的若干學科知識，被學生錨定跨學科主題學習目標加以整合。第一，明確依存關系，形成心理地圖。從矛盾普遍性與特殊性的辯證統(tǒng)一關系來看，學科分野的界限是相對與絕對的統(tǒng)一?！敖^對的統(tǒng)一”即起源于整體實踐經(jīng)驗、被人為劃分而成的學科單元間天然內(nèi)含著某些要素聯(lián)結點；“相對的統(tǒng)一”即在某些情境下學科之間可能存在難以調(diào)和的異質(zhì)矛盾點[17]。學生應立足整體主義的認知觀，將檢索到的學科知識置入任務解決地圖中，從更上位目標揭示知識間的相互依存關系和內(nèi)在統(tǒng)一性，并剔除存在邏輯矛盾的知識，以為整合活動奠定基礎。第二，學科知識輻集，形成整合體系。學生將學科知識有意“集”向跨學科主題學習的目標“結點”，使知識呈現(xiàn)結構化表達并賦予其合力解決問題的價值，最終在結點處建構整合體系并將其升格為有意義的工具。在此過程中，學生不斷在知識與既定目標之間加以協(xié)商，明確不同學科知識在跨學科主題學習中承擔的角色，以在整合體系中形成最佳學科配比。

激活創(chuàng)新性素能是指在整合基礎上超越性地創(chuàng)建跨學科主題學習成果?；趯W者劉仲林對跨學科學的認識，可認為跨學科過程中的創(chuàng)新性素能是在想象鏈和理解鏈二者互補的辯證運動中進行的，其中的主導鏈代表矛盾主要方面，輔助鏈則以潛在形式存在和運動著[18]。跨學科主題學習成果類型主要包括兩種：一是創(chuàng)新跨學科實踐作品，以直覺思維的想象鏈為主而以理解鏈為輔。學生在當前整合空間中繼續(xù)激活宏大想象且能夠交匯產(chǎn)生新的質(zhì)素的跨學科思維空間，在廣泛聯(lián)想、自由構思、潛意識醞釀中形成具有質(zhì)變意義的高層次成果，例如創(chuàng)新可作為公園地標性建筑的大象滑梯、創(chuàng)新滑梯的模型工藝品等。二是創(chuàng)新跨學科問題解決方案，以概念思維的理解鏈為主而以想象鏈為輔。學生基于整合成果和跨學科主題學習目標，實現(xiàn)從一元解決邏輯到多元解決邏輯的轉(zhuǎn)向，進行有限度的認知延展和思維躍遷，例如在教學樓的不同位置搭建逃生滑梯，學生可創(chuàng)新基于本班的多種逃生路線，分別計算耗時、安全度、可行性等優(yōu)選解決方案。

（4）反思活動：激活審思性素能與驗證性素能

激活審思性素能是指學生對自己跨學科主題學習全過程的素能發(fā)生情況的元認知監(jiān)控。首先清楚認識到跨學科主題學習作為一種復雜高階的學習方式需要較高的自我闡釋、自我反照和自我質(zhì)疑意識，因此理性自覺地在思維中根植一個“批評模型”，具體包括：其一，內(nèi)隱調(diào)節(jié)，即學生對感知性和解析性素能這類在正式學習發(fā)生之前的認知活動進行監(jiān)控，當發(fā)現(xiàn)自身存在感知淺表、解析簡化等問題時能內(nèi)在及時調(diào)節(jié)；其二，計劃轉(zhuǎn)向，即對目標性和檢索性素能這類學習中期的關鍵環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，當發(fā)現(xiàn)學習目標設定游移、檢索范圍狹窄時能快速發(fā)生計劃轉(zhuǎn)向；其三，彌補修正，即對整合性和創(chuàng)新性素能這類學習后期直接關乎學習成果轉(zhuǎn)化的活動進行監(jiān)控，當發(fā)現(xiàn)整合松散、創(chuàng)新弱化時能加以彌補修正。

激活驗證性素能是指在跨學科主題學習終端、學生已經(jīng)脫離某一特定學習階段后進行的反思活動。其一，驗證學習過程，形成自我評估。Egan指出只有在充分廣度、充分深度和充分關聯(lián)度上發(fā)生的學習，才是有“深度\"的學習[19]。學生依此標準驗證在過去時間軸上的學習過程，充分廣度即自己是否存在學科視野、學科智識、學科思維等跨學科意義層面的拓域，以防“固而未跨”;充分深度即自己是否真正意義上參與了跨學科問題解決的全過程，以防“跨而未學”；充分關聯(lián)度即自己頭腦中是否形成學科關聯(lián)和知識整合，以防“學而未精”。其二，驗證學習成果，形成反饋雙循環(huán)。學生對預期目標與跨學科主題學習成果進行客觀比對，當驗證發(fā)現(xiàn)二者存在不匹配部分時，第一重循環(huán)轉(zhuǎn)回行動策略進行直接的反饋矯正，第二重循環(huán)回歸認知起點并瓦解已在位的思維結構，例如回歸問題空間重新定義解析范圍、回歸知識空間重新劃定檢索范圍，又或激活先前未受關注的選項并揭示可能存在的關聯(lián)。

2.集體互動素能：遵循社會共享機制（1）進入共在之場：激活共同化素能

激活共同化素能是指學生在跨學科主題學習之初進入不同存在論層面的共在之場，以為后續(xù)互動學習提供基點：一是跨學科主題學習的集約性、感召性及發(fā)生情境將學生群體置于了同一“外部物理場”，學生超越自我存在而與他人發(fā)生共感，初步形成共同體的結構模型；二是跨學科主題學習的任務愿景與戰(zhàn)略目標潛在構成了一種使學生群體緊密依存的“關系動力場”，他們將自我納入集體事業(yè)，同心協(xié)力探討同一對象并遵循共同體的實踐原則；三是長期生活在同一學習環(huán)境中的學生之間本就存在共知經(jīng)驗，在當前任務驅(qū)動下他們更易形成共同的“內(nèi)部心理場”，以相似的認知基礎、共有的心智模式儲備學習能量。共同學習理論還指出學生應形成目標、角色、資料、想象、身份、獎賞、環(huán)境等相互依賴[20]?？鐚W科主題學習是一種分工式的合作探究，若要跨學科素養(yǎng)生成還需學生立足共在之場明確任務分配、責權主體、資源占有、角色需要等。

（2）構成外顯表征：激活表出化素能

在共在之場中，學生個體的自主探索會形成高度具身化的暗默知識（這里的“知識”是廣義概念，指獨特觀點、解決方案、實踐經(jīng)驗等）。旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習會繼續(xù)激活學生的表出化素能，使之進行：其一，以內(nèi)部思維為旨歸的表出化。學生采用公開思考的方式將隱蔽的內(nèi)部心理過程外顯出來，在語言、文字、圖示等構造性和隱喻性能力的作用下，學生思維中的模糊區(qū)域更具自我可視化與邏輯清晰性，大腦得到能量釋放與潛力開發(fā)。其二，以外部傳播為旨歸的表出化。學生明確集體智慧有助于緩解個體思維的片面性和不確定性，進而產(chǎn)生“知識”分享與獲得回饋的意愿，將暗默知識依據(jù)自身闡釋邏輯，轉(zhuǎn)換成形式知識流入外部關系世界?；诳鐚W科主題學習的個體靈感，從而擁有了進入學習再生產(chǎn)循環(huán)找尋更多解決方案的資格。

（3）展開思維交互：激活聯(lián)結化素能

學生群體由于在任務感知和自主加工維度的先賦差異，會形成分析型、常識型、好動型、想象型四種不同的學習風格[21]。再加之任務分工導致的后致差異，會使學生導向不同的跨學科認知和實踐，進而在集體空間中形成不同的暗默知識與形式知識。學生跨學科素養(yǎng)的生成關鍵是要激活聯(lián)結性素能，使這些形式知識發(fā)生辯證對質(zhì)與交互聯(lián)結。辯證對質(zhì)既是觀點碰撞的異向交往也是在共享情境中的平等對話，需要學生調(diào)動所有證據(jù)來支撐自我觀點。例如在目標性素能階段，學生群體內(nèi)部設計了不同的問題解決方案，需要通過觀點交鋒裁定最終方案。交互聯(lián)結是一種涉身他者思維、相互建立積極關系的悅納性交往，最終在目的一致、作用互補的觀點之間搭建橋梁。例如在檢索性素能階段，學生個體分散收集到的學科知識均對問題解決有所成效，需要被群體交互結晶成一個系統(tǒng)化的知識庫。

（4）形成習得創(chuàng)新：激活內(nèi)在化素能

激活內(nèi)在化素能是指學生最終從“心智間”過渡到了“心智內(nèi)”的高級心智機能，從集體網(wǎng)絡中汲取知識進行認知習得和內(nèi)在創(chuàng)新。一是以自反瓦解促進認知習得。當個體觀點與集體觀點產(chǎn)生對質(zhì)而對質(zhì)失力時，便會震蕩學生的認知同一性，使其瓦解自身認知系統(tǒng)并轉(zhuǎn)換立場形成對他者的認同。在此基礎上，自反找尋自身學習過程中的疏漏并將集體知識嵌入其中，利用其修正、填補乃至重新構造自己的暗默知識。二是以群體智能促進內(nèi)在創(chuàng)新。集體空間中的思維交互創(chuàng)造了新的學習給養(yǎng)，即一種“通過群體彼此間交互而涌現(xiàn)出超越個體智能水平的群體智能（SwarmIntelligence）”[22]。群體智能的開啟促進了學生的視野開拓與思維蛻變，使其通過比較、聯(lián)想、類比和隱喻等認知操作，對被聯(lián)結化的形式知識和自身的暗默知識加以綜合創(chuàng)造，共同煉制新的跨學科主題學習成果。

（二）品格要素：跨學科“想象 + 視野 + 智識 + 文脈 + 自由”的五位一體

1.跨學科想象：迭代邏輯的想象圖像

學科充滿了隱性編碼，即它們載有意義、意象與隱含的假想[23]。例如語文蘊含詩歌意象、閱讀情境、作文構思等想象編碼，歷史蘊含歷史事件、人物概貌、發(fā)生場景等，物理蘊含抽象理論、應用情景、操作構想等。學科想象是指學生在探訪跨學科主題學習指向的不同學科世界的過程中，能夠基于學科隱性編碼進行潛意識加工，最終構建一種具有學科意蘊和形象化表征的內(nèi)部心理圖像。而跨學科想象品格是指學生能夠?qū)Χ嚅T學科的想象圖像加以連片式呈現(xiàn)。這種呈現(xiàn)依循的是“迭代邏輯”，即圖像之間由更上位的共同目標指導拼接，同時需要自覺意志的加持。由此，基于跨學科主題學習目標有意迭代多學科的完整圖像，才能形成跨學科想象品格。

2.跨學科視野：普遍聯(lián)系的視野概覽

學科提供了一種觀看世界的透鏡，一套解釋或說明各種現(xiàn)象的特殊技巧或過程[24]。不同學科認識論呈現(xiàn)出對世界不同角度的洞見，以及對任務解決不同方位的指導?？鐚W科視野品格是指學生能夠清晰認識到單一學科表達在跨學科主題學習中的限定作用，進而建立學科視角的敞現(xiàn)機制，廣泛概覽基礎教育學段各門學科的認識論特征，深層發(fā)掘彼此之間的隱秘聯(lián)系，例如“理科綜合的物、化、生內(nèi)部共享著對原先學術性學科概念的互補性建構”[25]，文理大類之間也共享人類對自然和社會的實踐成果，各自描繪多元世界的一個側面。在此基礎上，建立起普遍聯(lián)系觀與整體全局觀，產(chǎn)生搭建跨學科聚合體來實現(xiàn)對客觀世界完整闡釋的實踐意愿。

3.跨學科智識：理智運作的知識觀念

學科賦予不同知識以位置、能級與話語權，并為某一類知識提供公共棲身空間[26]。每門學科知識均符合所在場域的內(nèi)在規(guī)定與邏輯法則，例如語文知識具有情境根植性、數(shù)學知識具有客觀真理性、化學知識具有動態(tài)可生成性。在這些負載有學科意蘊的知識中有些具備棲身于跨學科公共空間的條件?？鐚W科智識品格是指學生形成了一種理智運作的知識觀念，面對跨學科主題學習能夠自覺降低單點學科知識在思維中的密度，并將自身作為能動力量與多學科知識發(fā)生交互。在此過程中，能夠有效識別不同學科知識的性質(zhì)與結構、價值與意義，產(chǎn)生將兼具工具性和公共性的知識編入問題解決框架的意識。

4.跨學科文脈：融會貫通的文化積淀

學科各自根植不同的社會歷史背景、涵蓋不同的人類經(jīng)驗領域，因而表征的文化符號也有所差異，例如“美術借助某種煉金術式的過程給予學生一種對人類生活的理想描述，把經(jīng)驗生活轉(zhuǎn)化為純形式的原動力。歷史則并不超出事物和事件的經(jīng)驗實在，而是把這種實在澆鑄成一種新的樣態(tài)，給予它以回憶的理想性”[27]。跨學科文脈品格是指學生能夠認識到跨學科主題學習背后開的文化世界，深刻解讀其中各學科發(fā)展出的自致性文化精神（如科學的嚴密文化），以及經(jīng)由人類意志的后賦性文化精神（如科學的鉆研文化），并將其綜合編織成一種定格于自身的意義之網(wǎng)。

5.跨學科自由：方式通達的學習自由

學習自由僅是一種低階自由形態(tài)，指學生能夠?qū)⒖鐚W科主題學習的支配力量轉(zhuǎn)化為主體介入的自發(fā)行動?？鐚W科自由則是高階自由，在此基礎上還具有學習內(nèi)在尺度未受學科邊界干擾的涵義。學科生態(tài)系統(tǒng)建制分離各自蘊含不同的典型學習方式，例如語文典型的情境體悟式學習、數(shù)學典型的符號推演式學習、物理典型的實踐探究式學習，均會將學生限制在不同的學習習性中發(fā)展，形成在不同規(guī)訓意志下的分立式思維模式?？鐚W科自由品格是指學生能夠在跨學科主題學習的多種學習場域中通達自由，使心智結構直接與外部客觀世界相呼應，再將學科按照自身學習方式自由組合，在這種學科邊界消弭的問題解決過程中獲得身心的雙重解放。

（三）內(nèi)容要素：主題遞進設計、任務精細設計、知識統(tǒng)籌設計的三維模型

只有當內(nèi)容樣態(tài)能激活學生上述素能并形塑其相應品格時，才旨向跨學科素養(yǎng)的生成。本研究從學生主要接觸的三大內(nèi)容構件：主題、任務和知識進行探討，并以滑梯主題的跨學科主題學習為例。

1.主題樣態(tài)：從顯性層到隱性層的遞進設計

旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習應設計逐一遞進的主題層（如下頁圖3所示），其中1—3層為顯性層，4—6層是隱性層。第一，主題事實層是主題賴以存在的實體部分和學生素能的根本著眼點，應由某一日常生活、社會工作、科學研究等領域劃分出來的材料域中若干具有發(fā)散延伸性的事實子集組成。第二，主題表象層是與學生直接展開對話并同其感覺系統(tǒng)內(nèi)的素能相伴相生，應在事實層的基礎上加入抽象和隱喻元素以引發(fā)學生認知深入，加入挑戰(zhàn)和趣味元素以引發(fā)學生實現(xiàn)的渴望和阻抗的潛能，加入開放和兼容元素以構筑學生的心理彈性空間。第三，主題導向?qū)犹N含主題最樸素本質(zhì)的屬性—引領性，旨在揭開主題表象層下覆蓋的具體學習要求。為給予學生跨學科學習的清晰定向，其應由交叉性、通約性、融合多學科視野的大概念組成。第四，主題境脈層是透視周遭生活的窗口，為學生跨學科深度學習與群體共同化素能的激活提供土壤，其應從真實世界中提取并“表征一種富有社會生活意蘊的教學（學習）空間”[28]。第五，主題文化層為跨學科學習奠定文化基礎并涵養(yǎng)文化基因，對學生的跨學科文化品格具有直接塑造價值，其應由中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化、勞動文化等重大主題文化組成。第六，主題意義層是促進學生跨學科素養(yǎng)生成最關鍵且最隱而未現(xiàn)的部分，其應彰顯對基礎素能、關鍵能力、必備品格、核心素養(yǎng)等育人概念的回歸。例如，對于滑梯主題可在事實層先圈定一個大而廣、貼近生活的范疇，如急救逃生、游樂項目、公園地標等；繼而在表象層加入“救護神——飛機逃生梯知多少\"“第一視角帶你體驗水上滑梯”“冰雪大世界狂歡冰滑梯”等能解放學生心智的趣味元素；在導向?qū)臃纸獬鲆幌盗小盎莼锌炻薄盎莓a(chǎn)品質(zhì)地”“滑梯外觀形態(tài)”等引領性的子主題；在境脈層則應介入主體元素，采用“我是小小設計師”“我們一起來動手動腦”“遭遇火情你如何利用逃生滑梯自救”等能快速引領學生身臨其境的第一人稱表達；在文化層可納入“兒時的集體記憶”“現(xiàn)代文化的衍生品”“感悟科學技術的匠心獨具”等文脈元素；最后在意義層應涵蓋安全教育、科學精神、社會責任等價值元素，如此多層主題的構設和鋪墊方能將學生拉進跨學科主題深度學習的世界。

圖3旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習的主題設計樣態(tài)（滑梯主題案例）

2.任務樣態(tài)：對性質(zhì)維度、學科維度和結構維度的精細設計

旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習在任務的學科維度上，要納入對學科價值向量的考量。不同品性的學科在育人功能上各有千秋，如培根所言“讀史使人明智，讀詩使人靈秀，演算使人精密，哲理使人深刻”[29]那么具體在跨學科主題學習的任務中應設計哪些學科？首先，要基于主題和主導學科輻射視野，劃定基本符合同一問題解決邏輯的學科范圍；其次，建構任務價值模型，并賦予候選的每門學科一個價值向量，向量數(shù)值代表育人價值的大小，向量方向代表在該主題中育人的作用方向；最后，均衡設計不同向量數(shù)值在任務中的占比，并對不同向量方向加以統(tǒng)合，共同旨向?qū)W生跨學科問題解決能力和跨學科文化品格的生成。例如，在滑梯主題的任務價值模型中可進行如下考量：滑梯坡度設計任務指向數(shù)學學科，培養(yǎng)學生數(shù)形結合思維、運算能力和知識的靈活應用能力；滑梯模型制作任務指向勞動學科，培養(yǎng)學生統(tǒng)籌能力、動手操作能力和工匠精神；滑梯材質(zhì)選用任務指向化學學科其均呈現(xiàn)不同的育人價值方向。而前期的資料匯報任務和后期的滑梯產(chǎn)品營銷任務均可視為指向語文學科，培養(yǎng)的是學生歸納總結、語言表達和溝通協(xié)作能力，雖在育人價值的含量上不同，但育人方向同一，那么在時間限制下可以二者取其一。

在任務的性質(zhì)維度上，要設計規(guī)則性任務而非聯(lián)合性任務。規(guī)則性任務易被分解成一系列彼此獨立又內(nèi)在關聯(lián)的子任務，能以各小組的形式被解決；而聯(lián)合性任務是一個難以被劃分的整體，導致部分學生可能因缺少明確的任務分配而產(chǎn)生惰性心理，個體認知素能備受擱置的同時也會影響共同體的集體互動素能。例如滑梯資料收集是規(guī)則性任務，小組內(nèi)可將其分解為滑梯之“史”、滑梯之“用”、滑梯之“美”等子任務；而社區(qū)滑梯投放的數(shù)據(jù)統(tǒng)計則是聯(lián)合性任務，通常由一人上網(wǎng)搜集資料即可。在任務的結構維度上，要平衡好學生熟悉和不熟悉部分的比重。熟悉部分能夠快速拉進學生與復雜任務的距離，但會使學生跳過心智深度運作而直接采用自動化圖式和認知規(guī)則解決問題，不熟悉的部分才是激發(fā)學習深度發(fā)生的關鍵。對于不熟悉部分要把握好復雜程度，既要彰顯對學生現(xiàn)有分科學習水平的超越，又要考慮其有限的跨學科問題解決能力。例如，針對九年級的滑梯主題任務，既要設計資料查找、演示文稿制作等基礎性任務使學生能夠快速投入其中；又要設計滑梯的摩擦力計算、人的受力分析圖等學生八年級時學過但可能有遺忘的任務，引發(fā)學生進行知識回顧；還要設計三角函數(shù)計算滑梯坡度這一學生剛接觸尚不熟悉的任務，使學生在實際應用中逐漸熟稔知識。

3.知識樣態(tài)：納入多樣化知識屬性的統(tǒng)籌設計

旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習的知識設計（如下頁表1所示）首先應綜合考慮知識的本體屬性，既納入學生直接經(jīng)歷過的、場景可感的日常知識，如滑梯一般的應用場合，又要納入有助于心智發(fā)展的科學知識。在科學知識的選取中，其一，考慮知識的學科屬性。詹澤慧等人將新課標中的數(shù)學、物理、化學、生物、科學、信息科技歸為自然科學學科領域，將語文、英語、道德與法治、歷史、地理、藝術、體育與健康歸為人文社科學科領域[30]。自然學科知識采用等級知識結構，具有清晰性、概括性和分層性，其知識能量來源于對客觀世界、事物和事實的實驗探索；人文社科知識則采用水平知識結構，具有籠統(tǒng)性、情境性和融通性，其知識能量來源于對過去、現(xiàn)在和將來的充分反思。二者均有必要納入跨學科主題學習，使學生在調(diào)用兩類知識的過程中，展開實驗探索和充分反思的雙線認知活動。例如，滑梯主題學習不能僅讓學生懂得其中的自然機理，更要開拓其人文視野，如啟發(fā)學生對“為何滑梯在城市社區(qū)顯而易見而在鄉(xiāng)村寥寥無幾”等人文問題進行關照。其二，考慮知識的工具屬性。一方面，平衡好對學生理解鏈和創(chuàng)造鏈的激活比重，既納入聚合型知識，其具有從某一輸入呈現(xiàn)出某個特定輸出結果的使用效果，如滑梯的摩擦力計算公式；又要納入分散型知識，其具有從同一輸入得到多種潛在可能輸出的使用效果，如滑梯的工藝美學知識，學生在調(diào)用二者的過程中會展開演繹推理和發(fā)散創(chuàng)新的融合活動。另一方面，平衡好對學生認知和實踐活動的激活比重，一要納入具體直觀的事實知識，如滑梯與地面構成的封閉空間是直角三角形；二要納入抽象闡釋的原理知識，如斜面物體的經(jīng)典受力分析；三要納入具有方法操作的實踐知識，如繪圖軟件、鋸子、卷尺、雕刻刀等工具的使用方法，使學生在調(diào)用三種知識的過程中達成身心一體化。其三，考慮知識的個人屬性?？鐚W科主題學習并非僅使學生調(diào)動頭腦中已組織好的知識，在設計回溯性知識的同時還要納入廣泛存在于信息網(wǎng)絡、科普讀物中的外部知識，如民用飛機的逃生滑梯采用TPU復合材料（阻燃TPU涂層、高強度尼龍織物涂層、熱反射涂層等），激發(fā)學生展開尋徑交互。

表1旨向跨學科素養(yǎng)生成的跨學科主題學習的知識設計樣態(tài)

續(xù)表1

（四）情境要素：原生情境、教學論情境、合約情境、行動情境的整合育人

已有實證研究表明，跨學科教學情境感知對學習者的深度學習具有正向且顯著的直接影響[31]。本研究借用并改編Roegiers在整合學業(yè)獲得中構建的情境框架[32]，將學生會感知到的且旨向其跨學科素養(yǎng)生成的情境樣態(tài)，按時間維度依次確定為原生情境、教學論情境、合約情境和行動情境，每個情境在固有性質(zhì)的基礎上還疊加之前情境的組成成分（如圖4所示）。

1.原生情境：生活世界的真實構型

原生情境以不含特定學科性和教學意圖的純粹形式存在，或直接取材于學生生活世界的真實情境，或基于此進行二次加工構建模擬情境，即采用圖片或視頻將某一場景等比復刻至學校空間。真實情境使學生更具涉身體驗感，但需要考慮其中可供挖掘的任務元素是否充分，在任務完成效率上是否干擾信息過多；模擬情境更具安全可控性，但需要注意其與真實世界的內(nèi)在一致性，尤其心理層面的一致性遠重要于物理層面。在原生情境的取材或構建條件上，一要與學生息息相關，滿足其在跨學科主題學習中身份確證的需要；二要意義深遠，滿足學生在文化傳承、社會責任、科學發(fā)展等方面的“成人”需要；三要把握好趣味性的尺度，在滿足學生自然天性的同時防止其對任務本身產(chǎn)生注意分離。例如，滑梯主題學習中的原生情境可選取學生兒時幼兒園、社區(qū)、公園的娛樂設施，可以是結合時令的水滑梯、具有地域特色的冰滑梯圖片，也可以是學生較難接觸到但具有安全警示意義的飛機、教室、住宅的逃生滑梯急救視頻。

2.教學論情境：融人問題的復雜構型

教學論情境是教師賦予原生情境以跨學科主題學習教育意圖，并從中析出旨向?qū)W生跨學科素養(yǎng)生成的復雜情境。這種情境設計一要與學生先前遇到的教學情境存在較低相似度，防止其純粹依靠經(jīng)驗破解或直接運用一整套成熟的資源投入其中，而要使學生基于新鮮感將更多未直觀呈現(xiàn)在視野中的刺激囊括進來，激活心智模式展開跨學科的高通路遷移；二要具有適當疑難性和劣構性，疑難性即能打破學生認知平衡同時不超過其認知負荷，劣構性即情境中的問題空間不明確、目標含混、組織方式因人而異；三是富含的條件信息要旨向開放性，在情境中適量滲透關鍵信息和干擾信息，充分滲透可生成性信息，即在“冰山”之下還隱藏諸多可供學生個性化挖掘的信息，使得問題解決路徑深層隱匿且開放多元；四要潛在鏈接多學科文化，有學者指出“自然學科、社會學科、人文學科的深度學習分別展現(xiàn)為求真導向、求善導向和達美導向”[33]。它們各自的領域內(nèi)部應屬同一“情境族”，因此在教學論情境中應從學科大類著眼融入多種情境族，以對學生形成隱性而鮮明的跨學科文化導向。例如，物理習題經(jīng)常涉及斜面物體的受力分析，學生面對“逃生滑梯設計”任務極易直接扎進物理學科而難以生成跨學科素養(yǎng)，因此可將問題情境擴大到“從教室乘坐逃生滑梯的安全疏散時間”，打亂學生已形成的認知規(guī)則，還得以納入時間、人員、高度等復雜且可生成性的信息，引發(fā)學生對其進行深挖并構建綜合性的問題解決框架。此外，該主題以自然學科的求真情境為主導，若要潛在鏈接多學科文化則可加入“逃生時火情兇險而同桌被濃煙嗆暈你會選擇如何”“你怎樣看待‘范跑跑’事件”等兩難問題展開辯論的求善情境，還可加入“滑梯承載何種集體記憶”“從歷史和現(xiàn)代美學來看滑梯具有何種文化意蘊”等達美情境。

3.合約情境：達成一致的明確構型

跨學科主題學習的利益相關方會對同一教學論情境形成不同定義，這就需要創(chuàng)建一個有助于關系卷人和共識達成的合約情境，其關乎學生此后在行動情境中的適應潛能。首先，對于師生間的合約情境設計，一要把握好教師規(guī)范和學生自由之間的隱性張力，在未結構化和等級化的開放空間中賦予二者身份協(xié)商、目標協(xié)商、資源協(xié)商的余地；二要在開放問題和指導問題、綜合問題和專項問題之間保持占比平衡，開放問題具有發(fā)散和討論意義，而指導問題具有明確和可深人意義，綜合問題蘊含關注整體的跨學科導向，專項問題則蘊含關注局部的學科導向。當合約情境中的學生實質(zhì)是置身于教師設計引導的問題鏈中時，他們便會在思考中建構著與教師的合約關系，最終達成對跨學科主題學習穩(wěn)定的學習承諾。其次，對于生生間的合約情境設計，一是小組要考慮成員構造的最佳差異水平，既體現(xiàn)異質(zhì)性和互補性，防止學生在同質(zhì)信息流中繼續(xù)強化自己的某種偏見；又要避免過度異質(zhì)，防止出現(xiàn)一人代替全組工作的局面；二要設計包含具體合約元素的GRASPS 清單[34]，小組在共同填寫跨學科主題學習目標（Goal）、角色（Role）、對象（Audience）、情境（Situation）、表現(xiàn)或產(chǎn)品（Performance/Product）、標準（Standards）的過程中，得以導向明確一致的學習方向。例如，教師在導人主題后應先根據(jù)差異搭配劃分小組，并明確告知各小組在本次滑梯主題的系列學習活動中需分別完成哪些任務，在任務推進過程中漸次拋出問題，如1、3、5小組“如果你是某類滑梯的供應商，你會怎樣進行宣傳營銷”，2、4、6小組“如果你是滑梯的采購商，你會選擇哪類產(chǎn)品”。在教師的牽線下各小組與該主題學習內(nèi)容“簽訂合約”，并以之為客體展開主體間的協(xié)同聯(lián)動，在填寫GRASPS清單的過程中明確資料搜集、坡度計算、藝術構型等子任務各自由誰來承擔，達成滑梯設計這一共同愿景。

4.行動情境：三力平衡的支架構型

行動情境服務于跨學科主題學習的實施過程，與學生、教師共同構成三力平衡。其設計首先要滲透完成任務所必需的學習環(huán)節(jié)的解釋性指導，其次針對某一關鍵或有難度的學習環(huán)節(jié)提供支架幫扶，主要包括小組合作的“短梯”、教師指導的“長梯”、物化形態(tài)的“介質(zhì)”（如資源包、思維工具）三種類型。具體應秉持扶放有度、共同化和差異化并存的原則，結合學生的素能激活特征和學習進程，來考慮在情境的不同時段具體搭建何種支架。在目標性素能中，學生受制于心智水平可能會縮小應然的行動范圍，因此應搭建長梯揭示其潛在誤解并斧正方向，如\"設計兒童娛樂滑梯”任務，學生忽視了對安全防護性因素的考量，設計的坡度過陡或彎道過多，需要教師在各小組目標設定伊始嚴加把關；在檢索性素能中，雖然長梯可使學生輕松識別到有價值的學科知識，但這偏離了跨學科主題學習的育人旨歸，因此可提供學科資源包對學生暗示啟迪，如可預先制作包含該學段常用數(shù)理化公式的學案集，教師在環(huán)視發(fā)現(xiàn)有小組不知如何進行滑梯坡度設計時將其適時拋出；在整合性素能中，可提供跨學科概念圖、思維導圖、論證地圖等思維工具，如\"計算全班用逃生滑梯疏散至操場的時間”任務，在各小組檢索了多學科知識不知如何集成運用時，教師可引導學生繪制疏散模擬圖，列出包含教室高度、學生人數(shù)、重量、滑梯傾斜度、摩擦力等要素的思維導圖；在審思性素能中，則應搭建短梯促進小組內(nèi)部元認知的共同作用，如以“請選出各小組在本次主題學習中的領導者、技術達人、知識王、最佳輔助等角色，說出他們具體做了什么，哪里值得你學習和哪里需要改進”，引導組內(nèi)學生回顧任務完成過程中的各自表現(xiàn)。

四、結語

本文超越了以往研究對跨學科主題學習進行教學論層面的單維探討，從抽象的跨學科素養(yǎng)出發(fā)展開逆向的層層剖解，最終確立素能（活動）、品格、內(nèi)容、情境四要素作為分析維度，構建了學生基于跨學科主題學習的跨學科素養(yǎng)生成模型。不僅因循學習者視角和學習科學思路奠定了跨學科主題學習教和學層面的雙維探究方向，并且在宏觀的育人目標與微觀的學習方式之間搭建起了過程分析的橋梁。在此基礎上，以認知科學、社會共享、情境學習、整合教學等理論展開對各要素具體生成機制的理論推演，構想了應然狀態(tài)下學生個體認知素能（感知性與解析性、目標性與檢索性、整合性與創(chuàng)新性、審思性與驗證性素能）和集體互動素能（共同化、表出化、聯(lián)結化、內(nèi)在化素能）的激活樣態(tài)及其內(nèi)在機制，跨學科文化品格的實際表征方式及成分機制（跨學科想象、跨學科視野、跨學科智識、跨學科文脈、跨學科自由），旨向?qū)W生跨學科素養(yǎng)生成的主題樣態(tài)（從顯性層到隱性層的遞進設計機制）、任務樣態(tài)（對性質(zhì)維度、學科維度、結構維度的精細設計機制）、知識樣態(tài)（納人多樣化知識屬性的統(tǒng)籌設計機制），以及情境樣態(tài)（原生情境、教學論情境、合約情境、行動情境的整合構建機制）。

“學習科學這一學術部落共享著有關學習研究的基本假設，以追求有關學習的真理為目標，強調(diào)邏輯、分析的思維模式，產(chǎn)出的是學習的科學理論”[35]。本研究立足學習科學領域，其學術貢獻專注于為教師跨學科主題學習的設計和實施奠定更為科學深入的理論基礎，未來我們將針對模型采用實證研究方法，在基礎教育領域持續(xù)展開探索，不斷在實踐中驗證并優(yōu)化這一跨學科素養(yǎng)生成模型，推動從學習科學到教學實踐的變革[36]

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作者簡介：

李洪修：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。

李婧瑤：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

The Generative Elements and Internal Mechanism of Interdisciplinary Competency

Li Hongxiu， Li Jingyao

DepartmentofEducation，TianjinNormal University，Tianjin300387

Abstract：Theacooaloftedisciliaryteatiaingistoeneatedets’tediscipliaryompeecyithlaacie （actity）desl capaciteeleeptstoubleteeatiofdialogiapaciadctielyteactiapaiteodcter elementpresentsteiteaioofitedisiliaragiatitedisiliaryvisiotediilayseofowdglatio interdiscipldtedsaddltetptsaidieo layertoeldidailuioid knowledgepatedsidinitegatedithseowdgeatrbuteFurtlytontettpreetstatioo native context， pedagogical context， contractual context， and action context.

Keywords：interdisciplinary thematic learning;interdisciplinary competency;generative elements; internal mechanism

收稿日期：2024年12月10日責任編輯：宋靈青