俗話說“文史不分家”，語文與歷史這兩個學(xué)科之間存在許多交集。語文教材的主要內(nèi)容體現(xiàn)為一篇篇文學(xué)作品，而文學(xué)作品總是與歷史分不開的，每一篇文學(xué)作品的內(nèi)容、形式、作者等無不與特定的歷史和時代相關(guān)。因此，語文教師在講解課文時，經(jīng)常出現(xiàn)的一個環(huán)節(jié)就是插入歷史知識。對課文的歷史時代背景有一定的認識，我們對課文的理解才能更加準確和深入。

當然，文學(xué)與歷史雖然緊密聯(lián)系，但兩者又是非常不同的。一個突出的區(qū)別是，歷史強調(diào)對真實的歷史事實進行客觀呈現(xiàn)，而文學(xué)則具有作者個人的主觀性，有時并不在乎是否符合真實的歷史事實。郭沫若在談及史劇創(chuàng)作時就提道：“歷史研究是‘實事求是’，史劇創(chuàng)作是‘失事求似’。\"這一規(guī)律放在其他文學(xué)體裁中同樣適用。在我們的語文教材中，部分課文就存在著文學(xué)與歷史發(fā)生矛盾的現(xiàn)象，筆者將這一矛盾現(xiàn)象稱為“文史錯位”。本文將以統(tǒng)編高中語文教材的幾篇課文為例，探討如何認識這種“文史錯位”現(xiàn)象以及在教學(xué)中的處理方法。

一、文史錯位在課文中的體現(xiàn)

1.課文所描述的內(nèi)容與歷史的錯位

語文教材有不少直接與歷史相關(guān)的課文，但并非每一篇課文所描述的內(nèi)容都與歷史完全符合。有時，作者會發(fā)揮自己的想象力，虛構(gòu)歷史中原本不存在的事物。比如杜牧的《阿房宮賦》一文，作者對秦始皇修建的阿房宮進行了相當細致的描繪，如其規(guī)模是“覆壓三百余里，隔離天日”，其建筑特征是“各抱地勢，勾心斗角”。除了阿房宮外在的景觀，杜牧還用大量篇幅描述了宮中的生活，如宮中的宮女數(shù)量很多，她們?nèi)杖盏却赝醯膶櫺?，宮中的金銀珠寶更是數(shù)不勝數(shù)，以至于像垃圾一樣到處堆放也沒人覺得可惜。

杜牧的文字雖然明顯具有夸張色彩，但其對阿房宮的描述不可謂不詳細具體。然而，這些細致的描寫與歷史上真實的阿房宮卻幾乎沒有什么關(guān)系。根據(jù)專家的考證，歷史中的阿房宮其實根本沒有建造完成，“僅是建成了三面土墻，一塊臺基而已”[2]。這樣看來，杜牧那些華麗鋪張的描寫，幾乎都是想象的產(chǎn)物，與真實的阿房宮相差十萬八千里。杜牧是用他充分的想象力，在文學(xué)作品中建造了一個歷史中不存在的阿房宮。這個想象中的阿房宮，極其恢宏壯麗，極其奢侈糜爛。只有通過這樣一個虛構(gòu)的阿房宮，杜牧才能達到自己的寫作意圖：批判秦朝的荒淫奢侈，并以此勸諫當朝統(tǒng)治者以史為鑒。

在另外一些課文中，作者雖未極盡想象力去虛構(gòu)，但其在涉及歷史時也出現(xiàn)了與事實違背的地方。如蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》一詞，這首著名的詞作涉及的歷史存在兩處失實的地方：第一，蘇軾所寫的赤壁并非歷史上赤壁之戰(zhàn)發(fā)生的那個赤壁。對于赤壁之戰(zhàn)所在地，史學(xué)界一般認為是在現(xiàn)在湖北武漢的赤磯山，而蘇軾寫作《念奴嬌》一詞以及前后兩篇《赤壁賦》的地點則是現(xiàn)在湖北黃岡的赤壁磯。第二，蘇軾詞中描述周瑜指揮赤壁之戰(zhàn)時，才剛剛?cè)⒘诵虨槠蕖６谡鎸嵉臍v史中，周瑜娶小喬是在建安三年，赤壁之戰(zhàn)發(fā)生在建安十三年，相隔十年之久。因此，詞中“小喬初嫁了”的描述是不符合歷史事實的。

這兩處與歷史不符的描述到底是有心還是無意？結(jié)合蘇軾自己的文字推斷，他應(yīng)是“有心”為之。《念奴嬌·赤壁懷古》描述赤壁之戰(zhàn)位置時，說的是“人道是，三國周郎赤壁”?！叭说朗恰比齻€字暗示了一種不確定性，表明蘇軾并沒有百分百確定自己所游之“赤壁”就是歷史中赤壁之戰(zhàn)的發(fā)生地。而刻意把周瑜指揮赤壁之戰(zhàn)與娶小喬并置在一起，也是為了更加強烈地與自身境遇形成對比，從而抒發(fā)自身壯志難酬之情。清代朱日浚曾言道：“赤壁何須問何處，東坡本是借山川。”東坡不只是借“山川”，也借了“周瑜”?？偠灾?，蘇軾是有意違背歷史真實，從而達到抒發(fā)個人情感的目的。

2.課文所表達的思想情感與歷史的錯位

文學(xué)作品總是寄寓著作者個人的某些思想或情感，分析作者思想情感也是語文學(xué)習(xí)和考試的重要內(nèi)容。作者表達思想情感的方式有很多，在與歷史相關(guān)的作品中，往往是由歷史事件或歷史人物觸發(fā)，作者從歷史聯(lián)想到當下，由歷史人物想到自身，從而表達自己的思想情感。不過，在一些作品中，作者所表達的思想情感與歷史也存在著錯位現(xiàn)象。

有時，作者表達思想情感所依據(jù)的歷史史實是片面或錯誤的。如蘇洵的《六國論》一文，蘇洵開宗明義，指出六國被秦國滅亡的根源在于他們采取了“賂秦”的策略，即割讓土地給秦國。但在后人的論述中，蘇洵在歷史史實的使用上出現(xiàn)了不少問題。如蘇洵在文中指出，六國賄賂秦國的土地相較于他們戰(zhàn)敗丟失的土地有“百倍”之多。但事實上秦國主要是以攻取的方式奪取土地，受賄所得并非主要，更非多達“百倍”。蘇洵故作夸大之語，只是為了使“賂秦而力虧，破滅之道也”的觀點更有力。再如后文中，蘇洵從反面論述那些不賂秦的國家能夠存續(xù)更久。他舉的一個例子是燕國雖小卻后亡，認為這是燕國用兵的效果。但實際上燕國后亡乃是由于秦國所采取的“遠交近攻”戰(zhàn)略，在地理位置上，六國中燕國距離秦國是最遙遠的，韓、趙、魏三國都是其屏障，秦國要越過這幾個國家攻打燕國并不容易。所以，秦國在滅韓、趙、魏、楚幾國之前，并未和燕國發(fā)生實質(zhì)性戰(zhàn)爭，而不是因為蘇洵所說的“用兵之效”。以上都可以看出，蘇洵在論證自己觀點時，對歷史事實的使用是存在錯誤的。

另一種情況則是，作者從歷史史實中得出的結(jié)論是不可靠的。如在《阿房宮賦》中，杜牧從秦朝覆滅的歷史中，得出一個結(jié)論，給封建王朝的統(tǒng)治延續(xù)開出了藥方。他認為，只要統(tǒng)治者做到“愛民”，那么就可以“至萬世而為君”，把王朝統(tǒng)治一代代延續(xù)下去。但這一結(jié)論顯然并不可靠。封建王朝“家天下”的本質(zhì)使其以維護自身統(tǒng)治為最高目標，“愛民”只能成為實現(xiàn)這一目標所采取的手段而已。因此，歷史上少有真正做到“愛民如子”的帝王，即便有少數(shù)如唐太宗這樣千古傳頌的明君，他的繼任者們也并不會延續(xù)其為君治國之道。杜牧把希望寄托在君王個人身上，而并未看到封建王朝的痼疾，這是其局限所在。

二、文史錯位在教學(xué)中的處理

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》要求“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”3]。文學(xué)與歷史的錯位現(xiàn)象在語文課文中并不少見，在教學(xué)中進行恰當?shù)奶幚聿粌H有助于學(xué)生對課文本身的理解，還能夠進一步深化他們對于語文、文學(xué)的認識，提高他們對于本學(xué)科的理性思維水平。

1.在錯位中，理解文學(xué)作品的獨特性

文學(xué)作品與歷史發(fā)生錯位，這并非文學(xué)的缺點，而是文學(xué)自身獨特性的體現(xiàn)。在教學(xué)中，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從具體的課文中跳出，進一步思考文學(xué)本身的特性。

其一，文學(xué)作品所呈現(xiàn)的不是生活真實，而是藝術(shù)真實。藝術(shù)真實并非原原本本地對生活真實進行還原，而是“以假定性情境表現(xiàn)對社會生活內(nèi)蘊的認識和感悟”[4]。正如亞里士多德所說：“詩人的職責不在于描述已發(fā)生的事，而在于描述可能發(fā)生的事，即按照可然律或必然律可能發(fā)生的事?！?以杜牧的《阿房宮賦》為例，杜牧描繪的阿房宮并不符合歷史的真實，但其從阿房宮的毀滅與秦朝覆亡的歷史中揭示出來的經(jīng)驗教訓(xùn)卻是深刻的。秦朝迅速滅亡，與其暴虐貪婪、荒淫無度是分不開的。杜牧所描繪的阿房宮的奢侈生活，盡管不是歷史事實，卻完全可以看作秦朝荒淫統(tǒng)治的一個縮影。杜牧還在文中指出，秦朝統(tǒng)治者奢侈享樂的生活，是建立在廣大人民的貧窮與痛苦之上的，秦朝的滅亡正是這一矛盾不斷積累直到爆發(fā)的結(jié)果。顯然，這一結(jié)論不僅僅適用于秦，而可以放在整個中國封建王朝更替史中。這樣，我們通過一篇并不符合歷史真實的文學(xué)作品，卻得到了深刻的歷史啟迪。

其二，文學(xué)作品體現(xiàn)出更強的主觀性。文學(xué)的這一特性也與歷史大不相同，歷史強調(diào)的是客觀，要盡可能擺脫個人的主觀性。歷史研究格外重視證據(jù)，一切結(jié)論都必須有史料來支撐，甚至史料本身也得經(jīng)受真與假的檢驗。與之相比，文學(xué)作品卻是主觀性明顯的，因為作家的創(chuàng)作總是由現(xiàn)實中的某種情形所觸發(fā)，融合了自身的經(jīng)歷、情感、思想觀念等。歷史只是作家的創(chuàng)作素材，并不需要他們嚴格考證。如杜牧寫《阿房宮賦》的目的不是去研究阿房宮在歷史上到底是什么樣子，他的創(chuàng)作是有明確的現(xiàn)實意圖的。本單元的單元導(dǎo)語部分也提示我們：“要注意領(lǐng)會作者觀點及其現(xiàn)實針對性。”那么杜牧此文的現(xiàn)實針對性是什么呢？其實，杜牧在自己的文章《上知己文章啟》中就明確提到了：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》?！倍拍翆懽鞔宋氖菫榱藢Υ笈d土木、縱情聲色的當朝統(tǒng)治者進行勸諫，阿房宮說到底不過是杜牧借以表達政治主張的一個工具，他自然不必像歷史學(xué)家那樣去詳細考證了。

2.在錯位中，學(xué)習(xí)對文學(xué)作品進行辯證思考在語文教學(xué)中，為了進一步提高學(xué)生思維水平，提升語文素養(yǎng)，我們可不必對作者百依百順，可適當跳出課文之外來重新看待課文。除了引導(dǎo)學(xué)生理解作者的寫作意圖和特色之外，我們可以引入歷史的維度，在文史錯位這一現(xiàn)象中，讓學(xué)生解放思想，對課文進行辯證思考。在具體操作上可以分為兩步。

第一步，在理解原文的基礎(chǔ)上，引史入文，激發(fā)思考。在語文課文教學(xué)中引人歷史背景材料，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文史錯位的問題。這個環(huán)節(jié)一般放在課文講解之后，因為若在一開始就點出這個問題，或多或少會使學(xué)生感到迷惑，對學(xué)生把握課文思想內(nèi)涵等產(chǎn)生負作用。學(xué)習(xí)語文課文，首先還是要順著作者的思路，引導(dǎo)學(xué)生去賞析作品。而思考“文史錯位”問題，是對學(xué)生思維水平的提升，應(yīng)放在課堂的“拓展延伸”環(huán)節(jié)。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》為例，這首詞在題材上屬于懷古類詩詞。詞的上片，蘇軾描繪了赤壁恢宏壯闊的美景，并引發(fā)了對古代英雄豪杰的懷想。下片，便把懷想的焦點對準了周瑜，指揮赤壁之戰(zhàn)時的周瑜英姿勃發(fā)，剛剛迎娶了東吳著名的美女小喬，年紀輕輕就已經(jīng)擔任都督這一職位，指揮一場決定國家生死存亡的大戰(zhàn)，并且，這一戰(zhàn)周瑜打得毫不費力，“談笑間”就擊潰了曹操大軍。蘇軾把年輕有為的周瑜與“早生華發(fā)”且壯志難酬的自己進行對比，抒發(fā)了個人的感慨。學(xué)習(xí)這首詞，首先要求學(xué)生理解以上這一層。在這之后，方才進入“引史入文”環(huán)節(jié)。教師可以用課件形式展示歷史背景材料，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，原來蘇軾所寫赤壁并非歷史上赤壁之戰(zhàn)發(fā)生的那個赤壁，蘇軾筆下的周瑜也與歷史中的周瑜有所不同，他指揮赤壁之戰(zhàn)時并不是剛迎娶小喬。蘇軾有意違背了歷史的真實，從而更便于抒發(fā)個人的情感，并使這種情感的表達更加動人。

第二步，文史互鑒，引導(dǎo)學(xué)生對文學(xué)與歷史的關(guān)系進行辯證思考。在第一步中，學(xué)生已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了課文中文史錯位的現(xiàn)象，接下來，便可設(shè)置相關(guān)問題讓學(xué)生進行思考?？勺寣W(xué)生對課文中的文史錯位現(xiàn)象進行評價，并講出理由。問題的設(shè)置應(yīng)是開放性的，鼓勵學(xué)生解放思維，發(fā)表自己的見解，只要言之成理、能自圓其說就可以。

如學(xué)習(xí)《六國論》時，可以設(shè)置問題：蘇洵為了論證六國賂秦導(dǎo)致滅亡這一觀點，采用的史實論據(jù)多有片面或錯誤之處。這篇文章一方面被認為是古代散文經(jīng)典，被選入了各種古文讀本以及多個版本的高中語文教科書，另一方面也被不少學(xué)者詬病，有學(xué)者將其比喻為“建立在沙灘上的大廈”[，是經(jīng)不起推敲的，直言此文不宜選入教材。你怎么看待這個問題？《六國論》應(yīng)該選入教材嗎？

對于這個問題，學(xué)生可以從正反兩個方面來回答。如贊同《六國論》應(yīng)當選入教材，可以是以下理由：其一，《六國論》是針對具體的現(xiàn)實問題而寫，作者的創(chuàng)作意圖是正義的，他的寫作是為了讓國家變得更好，學(xué)習(xí)此文有助于培養(yǎng)愛國情懷；其二，《六國論》主要是一篇文學(xué)作品，雖然在史實上有疏漏，但其在文學(xué)成就上是公認比較高的，是古代議論性散文的典范，有助于學(xué)習(xí)議論文的寫法。當然，學(xué)生也可以回答不贊同，理由可以是：其一，真實的內(nèi)容才有最大的力量，才具有更強的說服力。《六國論》雖然情真意切且文筆精湛，但由于其在史實上的錯誤，顯得說服力不足，不能很好地取信于人。其二，《六國論》的相關(guān)論述在某種程度上“扭曲”了歷史，容易讓不熟悉歷史背景的讀者產(chǎn)生誤導(dǎo)，不利于讀者形成正確的歷史認知。

綜上所述，在那些與歷史相關(guān)的文學(xué)作品中，文史錯位是時常出現(xiàn)的一種現(xiàn)象。在教學(xué)中，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象并且進一步進行思考討論，對于學(xué)生語文素養(yǎng)、思維能力的提升無疑是有積極作用的。

參考文獻

[1]郭沫若.郭沫若論創(chuàng)作[M].上海：上海文藝出版社，1983：501.

[2]陸精康.阿房宮遺址考古結(jié)論與《阿房宮賦》[J]語文學(xué)習(xí)，2005（5）.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：128.

[4]童慶炳主編.文學(xué)理論[M].北京：高等教育出版社，2015：170.

[5]亞里士多德.詩學(xué)[M].羅念生譯.北京：人民文學(xué)出版社，2002：24.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中教科書語文必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2019：143

[7]李元洪.《六國論》一一建立在沙灘上的大廈[J].中學(xué)語文，2012（30）.